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校本教学研究(上)
发表时间:2013年04月11日 浏览数:

校本教学研究

 

——基础教育改革的道路

 

前  言

第一部分  叙事研究:校本教学研究的方法

第一章        走向“校本教学研究”

第一节  类比研究

第二节  调查研究

第三节  实验研究

第二章        校本教学研究的精神

第一节  什么是校本教学研究

第二节  “叙事研究”的途径

第三章        校本教学研究的成果表达

第一节  教学叙事

第二节  生活叙事

第三节  自传叙事

第四章        改变教师日常生活的校本教学研究

第一节  反思:教师的“自由创造”

第二节  闲暇:教师的“日常生活”

 

第二部分  有效教学:校本教学研究的眼光

 

第五章        中国教学传统的源流

第一节  孟荀之争

第二节  朱陆之争

第六章        中国近现代教学改革

第一节  “自学辅导”与“研究性学习”

第二节  “美感教育思潮”与“科玄论战”

第三节  “生活教育思潮”与“综合实践活动”

第七章        有效教学的关键词

第一节  主动探究

第二节  情感意志

第三节  生活实践

第八章        呼唤教学改革的课程意识

第一节  教学改革的课程意识

第二节  课程改革的“纲要”

前言

中外教学研究领域已经积累了大量的关于教学研究的经验,并开发出“类比研究”、“调查研究”、“实验研究”的研究传统。历次的教学改革几乎都与这些教学研究传统相关。

“类比研究”实质是在“人的成长”与“万物的生长”之间寻觅“相似性”,颇有“天人合一”的思路。凡以“类比研究”叙说教学的地方,其教学研究的方式往往走向“教育隐喻”、“教育启示”的道路。这是一条迷人的、值得咏叹的道路。

“调查研究”实质是从“教育事件”中探求“教育现状”,颇有“实事求是”的情结。凡以“调查研究”指点教学的地方,其教学研究的方式往往显露出“面向实事本身”的追求。这是一种“没有调查就没有发言权”的追求。

“实验研究”实质是以“教学理想”介入“教学实践”,颇有“假设求证”的精神。凡以“实验研究”促动教学的地方,其教学研究的方式往往显示为“实证科学”的风格。这是一种“大胆假设小心求证”的风格。

但从教学改革的一路走过的轨迹来看,无论是“类比研究”还是“调查研究”或者“实验研究”,都越来越强调中小学教师“主动参与”教学改革和教学研究,越来越凸显“以校为本”的研究方向。

或者说,“校本教学研究”(或称之为“以校为本的教学研究”或“校本研究”)本身从教学研究的传统中开发出来,它并不简单地否定或拒绝传统的教学研究的方式。校本教学研究可能仍然采用传统的“类比研究”、“调查研究”或者“实验研究”的研究策略,只是它特别强调教师在研究中的“主动参与”而不是成为纯粹的执行者与操作者,更强调教师所做的研究是为了改进自己的教学实践而不是为了验证某个教学假设或教学理论,更强调用教师自己的方式——比如“讲述教师自己的故事”——表达自己的研究成果,而不是盲目地模仿所谓“规范”的格式或“科学”的概念。

正因为校本教学研究强调用“讲述教师自己的故事”的方式表达自己的研究成果,“叙事研究”便成为校本教学研究的基本“道路”。

 

 

《校本行动研究》[1]建议人们用行动研究的“方法”研究课程与教学的问题。但《校本行动研究》终究只是讨论研究的“方法”。当研究者用这种“研究方法”解决具体的教学问题时,一直面临一个基本难题:研究者不仅需要使用某种研究的“方法”,还需要有相关的“有效教学”的眼光。

比如,一位中学语文教师在自己的语文教学中遇到了一个问题——“学生对写作普遍不感兴趣,甚至害怕作文”。当这位教师用“叙事研究”的方式去解决这个问题时,她发现“写作”教学的问题实际上与学生的生活体验和生活态度、生活情趣相关,这位教师感到他的真正问题是“如何引导学生热情的生活”或“如何引导学生养成积极热情的生活情趣”。

可见,当教师以“叙事研究”的方式研究“教学”问题时,需要有相关的“有效教学”理念的支持。教师理解和选择何种“有效教学”的理念,将决定教师选择何种解决问题的“思路与方法”。“有效教学”与“行动研究”的配合才构成真实的“以校为本的教学研究”。

或者说,只有在有效教学的“眼光”与叙事研究的“方法”二者相互推动、相互支持的地方,才可能发生“校本教学研究”。

什么是“有效教学”?

每一个教师都在寻找、积累和建构自己的“有效教学”的经验。不同年代不同地域的教师所积累和建构起来的“有效教学”的经验就构成了“有效教学”的传统。

每一个教师都生活在特定的“教学传统”中,他既延续这种传统,也改造这种传统。“教学传统”经过延续和改造之后,便形成“新教学传统”。

在这个意义上说,“有效教学”保存“教学传统”中。

教学历来有两种传统。一种是现身在场的、看得见的教学传统,一种是隐身匿名的、看不见的教学传统。

某种教学传统(比如“讲授教学”)之所以能够现身在场,之所以能够被看得见,总意味着这种传统蕴涵了某种“现实性”。比如它虽不一定完全合理但它简单易行,可操作;比如它虽不一定合于人们的理想但它适应了某种现实的需要,是根据现实而折中和妥协。或者说,这种教学传统的最大魅力就在于它总是善于根据现实社会的需要而折中、妥协。

现实的教学传统虽然是现实社会的折中模式或妥协模式,但它在根据现实社会的需要而折中和妥协时,并不完全牺牲它的“合理性”,或者说,在正常的情况下,它并不完全丢弃它的“教学自身的合理性根据”。完全随波逐流而丢弃了其“教育自身的合理性根据”的教学就丧失了教学资格,比如它可能异化为政治活动或宗教活动或劳动生活。当教学离开“教学自身的合理性根据”越来越远时,现实的教学传统就会招来批评和非议。

对现实的教学传统的批评总是以“教学自身的合理性根据”作为立论的基点。批评和非议的结果往往导致“新传统”的出现。“新传统”实际上是隐身匿名的、看不见的教学传统显现出来,浮出水面;由于现实的教学传统发生了某种危机,隐身匿名的、看不见的另外一种教学传统于是作为“新传统”而被召唤入场。这种“新传统”并没有对现实的教学传统“取而代之”的野心,只是根据“教学自身的合理性根据”对现实的教学传统提出补充、调整和改革。这就是“教学改革”的本意。

现身在场的、看得见的教学传统和“新传统”究竟有什么区别?

这种区别在教师、学生、教材三者的交往方式上显现出来。三者之间的不同的交往方式构成了不同的教学传统。

现身在场的教学传统显示为“单向流动”的“教学论三角形”。[2]这种“单向流动”的“教学论三角形”也就是“教师讲,学生听”的模式。这种模式的基本特点是(如下图所示):

教师

 

 


学生          教材

 

第一,一个人的学习“依赖”于另一个人的讲解,即学生的学习“依赖”于教师的讲解。在教师讲解之前学生一般不直接接触教材,或者说,传统的“教学论三角形”的前提性假设是:学生只有在聆听了教师讲解“教材”之后,学生才能够理解教材;学生是无法直接理解教材的,只有经过教师的中介,学生才能理解教材。

第二,教学过程是一个从教材到教师、再从教师到学生、然后返回教材的“单向”的“单向流动”过程,即“教材—教师—学生—教材……”。

其中“教材—教师”的单向流动过程假定了教师只能完整地传递教材的信息而不能按照自己的理解改变教材的信息。

“教师—学生”的单向流动过程假定了学生只能接受而不能按照自己的理解改变教师所的传递信息,而且,当学生在“听讲”的过程中“走神”或“不理解”教师的讲课时,学生没有机会提出自己的困惑,没有机会请求教师回头重新讲解。这种单向的流动过程也就假定了教师不需要根据学生的见解或困惑来调整“教案”。

“学生—教材”的单向流动则假定了学生只能按照教师的讲解来理解教材或应用教师讲解中提出的某种原理来做练习而不需要提出学生的个人化解释。

“新传统”的特点之一是学生直接面对教材,教师虽然也为学生提供指导,但它强调学生的“自主学习”,而且是以“问题”为中心的“探究学习”。学生一旦“自主学习”,原来的学生听从教师的指令变换为学生听从自己的主见,原来的“他主学习”变换为“自主学习”;原来的“被动学习”转换为“主动学习”。简单地说,就是学生摆脱了“对人的依赖”。

在这种“新传统”中,学生虽然直接接触教材,但并不受教材的束缚,学生可以选择教材、使用教材,将教材还原为“生活”,而不是纯粹地服从教材、接受教材、背诵教材。这意味着学生不仅摆脱了“对人的依赖”,而且也摆脱了“对物的依赖”。

“新传统”使教师由原来的“教教材”转换为“使用教材”,由原来的照本宣科转换为重新组织和调整教材。这使教师成为课程的开发者而不是传递者。正因为如此,任何教学改革都依赖于教师具有某种课程意识。

“新传统”也使学生的“追问”和教师的“回应”成为可能。当学生在“听讲”的过程中“走神”或“不理解”教师的讲课时,学生可以“追问”教师,可以提出自己的“不理解”,学生重新获得了说“I beg your pardon”的权利,以此请求教师回头重新讲解。与之相应,它也假定了教师需要根据学生的见解或困惑来调整“教案”。

“新传统”的特点之二是将“教材”重新还原为“课程资源”。“课程资源”不只是“课本”,而是学生的整个“生活实践”。学生将在“生活实践”中探究和解决生活的问题,同时也经过对特定的“课本”的阅读而丰富对“生活实践”的理解。

“新传统”的特点之三是学生的学习不再局限于课本“知识”,而在学习知识和解决生活实践问题的过程中体验生活的情趣,在艺术欣赏与艺术创作的过程中形成高尚美好的生活态度、生活情感和生活嗜好。这种日常的学习将具有某种审美教育的特性,学生在创造和探究的过程中实现“日常生活的艺术化”境界。

于是,“新传统”使原来的教师、学生、教材三者之间的“单向流动”的“教学论三角形”转换为“双向互动”的“教学论三角形”(见下图):

 

教师      学生          教材

新的“教学论三角形”所代表的“新传统”尽管从来没有完整地存在于某个年代某个地方的教学实践中,但新的“教学论三角形”也几乎从来没有完全消失于任何年代任何地方的教学实践中。凡是现身在场的、看得见的教学传统出现危机的地方,新的“教学论三角形”就会以“争鸣”或“批评”的身份发出自己的声音。

可见,“新传统”虽然“道隐无名”,却在传统的“教学论三角形”出现危机的当下又会引出“教学争鸣”或“教学改革”。这些“教学争鸣”或“教学改革”构成了教学发展史中的“经典”:经典性“教育名著”或经典性“教学事件”。

如此,经典性“教育名著”和经典性“教学事件”才成为教学发展史的本源。或者说,教学的本源已经保存在教学的经典中。

这正是历来的教学改革都不得不回顾经典性“教学名著”和经典性“教学事件”的原因。“面向经典本身”将为教学改革带来某种本源性启示。

秉承“面向经典本身”的精神,本书尽可能让经典性“教育名著”(“教学名著”往往包涵在“教育名著”中)或经典性“教育事件”自己说话。对于经典,流行的方式是“引用”或“转述”,这样不至于让读者觉着作者是在“抄”书或编写“文选”,而不是在“著”书。但缺乏心领神会的“引用”或“转述”对于真正的经典容易构成某种破坏:损坏经典的流畅与节奏;扰乱经典的清香与奥妙;凿断经典之幽暗与意味深长。

既堪称经典,经典自己已经在说话。珍惜经典的人,对经典有敬畏的态度。敬畏经典的人,既不会随意“引用”,也不会过度“转述”。敬畏经典的人会让经典自己说话。

若经典性教学自己已经在说话,写作不过是探骊得珠,发出一道邀请,邀请读者与作者一道倾听经典。

但听谁说?谁构成经典?

在一个已经习惯于“引用”和“转述”的写作年代,这似乎已经不成问题,因为经典显然已经保存在各类教育史著作或各类教育文选中。

可是,“经典”一直在增加上升,每年都有新的人物、文本或事件以“经典”的名义被提出来讨论、解释、赏析。“经典”已经变得琳琅满目。

琳琅满目的“经典”是一种财富,但也带来了选择的困难。这种困难使“经典”在不断增加的同时又不得不接受“遴选”而“删减”。其实,这在孔子那里已经成为一个基本策略。《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》是“遴选”而“删减”的成果。

究竟哪些文本或哪些事件可以构成“经典”?不同的人会有不同的选择,会有不同的倾向。

那些在本国或世界范围内广泛流行的“教育名著”自然属于经典,如《道德经》、《论语》、《孟子》、夸美纽斯的《大教学论》、卢梭的《爱弥儿》、赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民主主义与教育》、苏霍姆林斯基的《把整个心灵献给孩子》、联合国教科文组织在20世纪70年代提出的教育报告《学会生存——教育世界的今天和明天》,等等。

尚有另一种“经典”,就是具有某种“隐喻”或“象征”性的教育事件、教育故事或教育小说,如孟子讲述的“揠苗助长”;柳宗元讲述的“种树郭橐驼传”、朱熹与陆九渊论战的“鹅湖之会”(1175年)、龚自珍叙述的《病梅馆记》、1923年发生的“科玄论战”、毛泽东写给江西共产主义劳动大学“贺信”,等等。

如果从学科的视角考察,“教育经典”或“教育事件”的范围会变得更加广泛:数学教学领域如克莱因的《高观点下的初等数学》、波利亚的《怎样解题》、弗赖登塔尔的《作为教育任务的数学》;语文教学领域如“红领巾”观摩教学(1953年)、叶圣陶的《大力研究语文,尽快改进语文教学》(1978年)、《北京文学》发起的关于中国语文教学的系列“忧思”;外语教学领域如克拉申的《第二语言教学理论与实践》、《许国璋英语批判》、《千万别学英语》;情感艺术教学领域如蔡元培的《以美育代宗教》(1917年),布约克沃尔德的《本能的缪斯》;生活教育领域如陶行知的《中国教育改造》,等等。

 

在《校本行动研究》一书中,我提出行动研究的基本前提是“与历史对话”。本书与之呼应:

第一部分立足于“教学研究的传统”提出“走向校本教学研究”的建议,“校本教学研究”实质上是一条“叙事研究”的道路。在讨论“类比研究”、“调查研究”和“实验研究”等“教学研究的传统”时,本书尽可能提供相关的经典性案例来暗示“类比研究”、“调查研究”、“实验研究”等“是什么”,并由此而牵引出语文有效教学、数学有效教学、外语有效教学等学科有效教学的基本策略。本书没有详细解释这些研究方式“怎么操作”。这不同于一般的研究方法的书写“格式”,也许令人感觉不像是书写“研究方法”问题,倒像是在以“研究方法”的视角整理相关的课程与教学改革历史与理念。若真如此,也“正打歪着”了。“醉翁之意不在酒,而在山水之间也”。

第二部分立足于“中国教学的传统与变革”而提出“有效教学的关键词”。原来是打算让“有效教学的关键词”在“中西”教学传统与变革中显露出来,后来考虑到“中国”的教学传统与变革曾经大量地由“西方”的教学传统与变革转化而来,尤其是“中国近现代教学改革”,几乎都与西方的近现代教学改革相关。为避免重复,放弃了“西方教学传统与变革”的写作。实际上是由“中国教学的传统与变革”带出“西方教学的传统与变革”。

本书的写作方式和思维方式有两个明显的特征:

一是本书并不掩饰对“叙事”思维的认可和赞赏,我在本书的写作过程中也尽可能地以这种“叙事”思维来谈论教学的理念与教学研究的方式。这使我在写作的过程中时常从“论述”的迷梦中猛然觉醒。凡觉醒的地方,本书便留下“教学案例”、“教学事件”或“教学故事”、“教学争鸣”或“教学论战”的痕迹。我期待这些“教学案例”、“教学事件”或“教学故事”、“教学争鸣”或“教学论战”对读者能够发生某种“隐喻”、“象征”或“类比”的阅读效应。

二是本书有意和无意地隐含了老子的“道生一,一生二,二生三,三生万物” [3]的思维方式。这是一条从复杂现象中寻找简单结构,从杂乱中寻找秩序的思路。比如,众说纷纭的教学观点可以归结为“三”条基本原理;而“三”条基本原理又由“两”相互对立的教学传统以及一条“中间”的路线构成;而这“一”条相互对立的“中间”路线,很可能道说了“教学的奥秘”。

反过来说,整个教学的基本原理就可以归结为“一”。“一”条原理往往蕴涵了“两”种对立的教学观点。“两”种对立的教学观点之间有一条“中间”的路线,于是构成“三”。

教育史上不断出现争论,如战国时期稷下学宫的“百家争鸣”及其蕴涵的“孟荀之争”,宋代的“鹅湖之会”及其蕴涵的“朱陆之争”,中国近代的“科玄论战”及其蕴涵的“张丁之争”,等等,争论双方往往提出针锋相对的教育主张。不过,无论何种教育争论,分歧之“二”总是可以通过上溯到教育根本问题而获得“一”。这构成了本书的基本思维方式。

正因为对立之“二”可以返回原点之“一”。教育中的很多对立和争论就有了相互转化的可能,比如“自然之教”与“人为之教”、“思维教学”与“知识教学”、外在的“礼”教与内在的“情感教育”、“形式教育”与“实质教育”等等。这些教育争论之间的“相互转化”,也就意味着教育争论的各方,都含一种变化的可能性。或者说,任何教育观点、教育行为、教育制度,它都以其现实性而成为可见的事实,又都以其可能性留出变化的空间。

只要我们铭记了这种可能性,我们就有了教育变革的信心。我们不必再固执地坚持任何一个教育理念或教育行为、教育制度为“非如此不可”的封闭形态。

超越了“非如此不可”之后的教育,并非摇摆到另一种“非如此不可”的状态中。超越之后,是回到原点。

“教学的原点”在什么地方?

“教学的原点”隐含在历来的经典性“教育名著”中。这正是经典性“教育名著”令人敬畏的地方。

经典性“教育名著”总是显示为“人为之教”与“自然之教”(自主学习与他主学习)、“学”与“思”(接受学习与探究学习)、外在的“礼”教与内在的“情感教育”、“知”与“行”(书本知识与生活实践)之间的争执。

真正的教育家、真正的教育名著,几乎无一例外地都是对这些争执的重新思考,并尽量使二者“折中”、“结合”、“统一”。教育家之为教育家,教育名著之为教育名著,就在于他们登堂入室,对教学的奥秘,对教学之争执了如指掌,这使他们从来就不是纯粹的“儿童中心”论或者“社会中心”论。从这个意义上说,赫尔巴特并非“教师中心”论者,杜威也非“儿童中心”论者,比如人们不难从赫尔巴特的著作中找出“教师中心”反例,甚至可以找到大量的反例;人们也不难从杜威的著作中找出“儿童中心”的反例,甚至可以得出杜威属“社会中心”论者的结论。

不同之处只在于,“不惑”的、“心从所欲不逾矩”的教育家往往以“辨证法”为其“方法论”,如孔子讲“中庸”,如杜威强调“连续性”。他们几乎无一例外地立足于“自然之教”而促进“人为之教”,立足于“思”来鼓励学生“学”,立足于“儿童中心”而实现其“社会中心”的目的,立足于“行”而引导学生求“知”。

因为有“辩证法”(比如孔子的“中庸”、杜威的“连续性”)的支持,他们的教育理想便不会流于教育偏见,更不会落入教育谬误。也正因为他们的教育理想隐藏了“辩证法”(比如“中庸”或“连续性”),后人又容易攻其一端而不及其余,以为他们要么属“儿童中心”,要么属“教师中心”。殊不知他们既不属儿童中心,亦不属教师中心,而在两者“之间”,在两者的“中间”。

 

 

前一段时间,有位中学的语文老师给我推荐1942年2月8日毛泽东在延安干部会上发表的《反对党八股》。其实我在高中就读过这篇文章,至今尚记得毛泽东说过“对牛弹琴”、“到什么山上唱什么歌”、“看菜吃饭,量体裁衣”之类的话语,但具体内容,已经记忆模糊。

这次重读之后,感触很深。在篇讲话中,毛泽东提出“党八股”的“八大罪状”,具体意见大致“摘录”如下,与诸君共勉:[4]

第一是“空话连篇,言之无物”:我们有些同志欢喜写长文章,但是没有什么内容,真是“懒婆娘的裹脚,又长又臭”。俗话说:“到什么山上唱什么歌。”又说:“看菜吃饭,量体裁衣。”我们无论做什么事都要看情形办理,文章和演说也是这样。我们反对的是空话连篇言之无物的八股调,不是说任何东西都以短为好。

第二是“装腔作势,借以吓人”。

第三是“无的放矢,不看对象”。许多人常常以为自己写的讲的人家都看得很懂,听得很懂,其实完全不是那么一回事,因为他写的和讲的是党八股,人家哪里会懂呢?“对牛弹琴”这句话,含有讥笑对象的意思。如果我们除去这个意思,放进尊重对象的意思去,那就只剩下讥笑弹琴者这个意思了。为什么不看对象乱弹一顿呢?射箭要看靶子,弹琴要看听众,写文章做演说倒可以不看读者不看听众吗?我们和无论什么人做朋友,如果不懂得彼此的心,不知道彼此心里面想些什么东西,能够做成知心朋友吗?做宣传工作的人,对于自己的宣传对象没有调查,没有研究,没有分析,乱讲一顿,是万万不行的。

第四是“语言无味,像个瘪三”。如果一篇文章,一个演说,颠来倒去,总是那几个名词,一套“学生腔”,没有一点生动活泼的语言,这岂不是语言无味,面目可憎,像个瘪三吗?现在我们有许多做宣传工作的同志,也不学语言。他们的宣传,乏味得很;他们的文章,就没有多少人欢喜看;他们的演说,也没有多少人欢喜听。为什么语言要学,并且要用很大的气力去学呢?因为语言这东西,不是随便可以学好的,非下苦功不可。一要向人民群众学习语言。人民的语汇是很丰富的,生动活泼的,表现实际生活的。我们很多人没有学好语言,所以我们在写文章做演说时没有几句生动活泼切实有力的话,只有死板板的几条筋,像瘪三一样,瘦得难看,不像一个健康的人。二要从外国语言中吸收我们所需要的成分。我们不是硬搬或滥用外国语言,是要吸收外国语言中的好东西,于我们适用的东西。三要学习古人语言中有生命的东西。由于我们没有努力学习语言,古人语言中的许多还有生气的东西我们就没有充分地合理地利用。当然我们坚决反对去用已经死了的语汇和典故,这是确定了的,但是好的仍然有用的东西还是应该继承。

第五是“甲乙丙丁,开中药铺”。不是说甲乙丙丁等字不能用,而是说那种对待问题的方法不对。现在许多同志津津有味于这个开中药铺的方法,实在是一种最低级、最幼稚、最庸俗的方法。这种方法就是形式主义的方法,是按照事物的外部标志来分类,不是按照事物的内部联系来分类的。单单按照事物的外部标志,使用一大堆互相没有内部联系的概念,排列成一篇文章、一篇演说或一个报告,这种办法,他自己是在做概念的游戏,也会引导人家都做这类游戏,使人不用脑筋想问题,不去思考事物的本质,而满足于甲乙丙丁的现象罗列。什么叫问题?问题就是事物的矛盾。哪里有没有解决的矛盾,哪里就有问题。既有问题,你总得赞成一方面,反对另一方面,你就得把问题提出来。提出问题,首先就要对于问题即矛盾的两个基本方面加以大略的调查和研究,才能懂得矛盾的性质是什么,这就是发现问题的过程。大略的调查和研究可以发现问题,提出问题,但是还不能解决问题。要解决问题,还须作系统的周密的调查工作和研究工作,这就是分析的过程。提出问题也要用分析,不然,对着模糊杂乱的一大堆事物的现象,你就不能知道问题即矛盾的所在。这里所讲的分析过程,是指系统的周密的分析过程。常常问题是提出了,但还不能解决,就是因为还没有暴露事物的内部联系,就是因为还没有经过这种系统的周密的分析过程,因而问题的面貌还不明晰,还不能做综合工作,也就不能好好地解决问题。一篇文章或一篇演说,如果是重要的带指导性质的,总得要提出一个什么问题,接着加以分析,然后综合起来,指明问题的性质,给以解决的办法,这样,就不是形式主义的方法所能济事。因为这种幼稚的、低级的、庸俗的、不用脑筋的形式主义的方法,在我们党内很流行,所以必须揭破它,才能使大家学会应用马克思主义的方法去观察问题、提出问题、分析问题和解决问题,我们所办的事才能办好,我们的革命事业才能胜利。

第六是“不负责任,到处害人”。上面所说的那些,一方面是由于幼稚而来,另一方面也是由于责任心不足而来的。拿洗脸作比方,我们每天都要洗脸,许多人并且不止洗一次,洗完之后还要拿镜子照一照,要调查研究一番,生怕有什么不妥当的地方。你们看,这是何等地有责任心呀!我们写文章,做演说,只要像洗脸这样负责,就差不多了。拿不出来的东西就不要拿出来。须知这是要去影响别人的思想和行动的啊!一个人偶然一天两天不洗脸,固然也不好,洗后脸上还留着一个两个黑点,固然也不雅观,但倒并没有什么大危险。写文章做演说就不同了,这是专为影响人的,我们的同志反而随随便便,这就叫做轻重倒置。许多人写文章,做演说,可以不要预先研究,不要预先准备;文章写好之后,也不多看几遍,像洗脸之后再照照镜子一样,就马马虎虎地发表出去。其结果,往往是“下笔千言,离题万里”,仿佛像个才子,实则到处害人。这种责任心薄弱的坏习惯,必须改正才好。

第七是“流毒全党,妨害革命”。

第八是“传播出去,祸国殃民”。

看来,毛泽东在当时已经敏锐地意识到“语言”的魅力。语言的魅力在于,人一旦改变了说话的方式,人的生活方式和做事方式也会随之发生改变。

对于一个教学研究者而言,改变一种教学研究的方式,意味着需要改变研究者的写作方式。写作方式改变了,教师思考问题的方式和教师的行动方式将会发生相应的改变。

或许可以认为,人怎样说话,他就成为怎样的人。

 

 

本书参考了有关研究成果。尽管在参考引用的地方已经注明出处,并尽可能地以电话、书信或其他联系方式征求了作者的同意,但有些研究成果一时无法与作者联系,期请作者原谅并与我联系(lianghualiu@21cn.com)。

第一部分  叙事研究:校本教学研究的方法[5]

第一章            走向“校本教学研究”

人类最初的研究,往往显示为“类比想象”、“经验总结”或“假设与验证”,后来逐步发展出“类比研究”、“调查研究”、“实验研究”等研究方法。教学研究的这些传统至今仍然广泛地应用于教学研究领域。

这些教学研究方法虽然有一定的独立性,但中小学教师在使用这些教学研究方法时,往往需要“综合运用”而不只是“单打独奏”。不仅如此,这些教学研究方法是否能够有效引起中小学教学实践的改进,取决于教师是否亲自“主动参与”教学研究,取决于教师是否在“自我反思”的基础上打开心灵的窗户,与他人保持某种“对话关系”(包括“同伴互助”和“专业引领”)。也可以认为,有效的教学研究需要教师走向“校本教学研究”。

第一节  类比研究

科学研究向来既“分类”又“类比”。“分类研究”以“没有两片相同的树叶”为其前提性假设,关注不同类别之间的“独特性”、“本质特征”,典型的思维方式是“它不同于……的本质特征是……”,比如“人不同于动物的本质特征在于人有自我意识”;“类比研究”则以“天人合一”为其前提性假设,更留心不同类别之间的“同源性”、“相似性”,其基本的思维方式是“……像……”或“……是……”,比如“教育宛如生长”(education as growing)、“教育宛如生活”(education as life)、“教师是园丁”、“学生是太阳”,等等。“类比研究”常常在各种分支学科的基础上重新返回分支学科之前的状态,提出类似“仿生学”的学科。

教育研究也重视“分类”,但一直或隐或现地存在一条“类比研究”的传统。教育中的“类比研究”主要是通过寻找“人”与“自然”的相类性或相似性来获得教育启示,影响较大者如孟子(“揠苗助长”)、荀子(“青,取之于蓝,而青于蓝;冰,水为之,而寒于水”)、柳宗元(“种树郭橐驼传”)、龚自珍(“病梅馆记”)、夸美纽斯(“大教学论”)、洛克(“白板论”)、卢梭(“遵循自然”)、杜威(“教育即生长”)等人,他们以“人”与“自然”尤其是“人”与“植物”的相似性来谈论教育。

一、类比研究的古典案例

中国古代充满大量的“类比研究”的探索,但由“自然类比”而形成比较完整的教育思想者,首推捷克教育家夸美纽斯。

(一)“引证自然”的大教学论

夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》中,通过“引证自然” [6]的方式提出了一整套“自然教育”理论(含“教学理论”)。他的“自然教育”理论可以概括为四点:[7]

1.让学生自然生长(教师和医生一样,是自然的奴仆,不是自然的主人)。“自然并不性急,它只慢慢前进。比如,一只鸟儿并不把它的卵放在火上,去使它们快些孵化出来,而让它们在自然温度的影响下慢慢地发展。后来它也并不把食物填它的小鸟,去使它们快些长大(因为这种办法反而会阻遏它们的生长),而是小心地为它们选择食物,按照它们的脆弱的消化力所能支持的分量慢慢地给它们。……园丁也并不希望一株植物在第一个月就能长大,或在头一年年终就结果实。所以,他并不每天去照料,每天去灌溉,他也并不用火或生石灰去为它保暖,他只要有了天上降下的水分和太阳供给的温暖就满意了。对于青年人,这是一种酷刑:假如强迫他们每日听六堂、七堂或八堂课,外加自习。如果使他们过度受到默述,练习和需要记忆的功课的压迫,以至产生恶心甚至痴癫。……所以,学习原本可以更容易,更快意:假如课堂教学时间尽量减少,即减少到四小时,假如给自习以同样多的时间。假如尽量少强迫学生去记忆,就是说,只记最重要的事情;对于其余的,他们只领会大意就够了。假如一切事情都按学生的能量去安排,这种能量自然就会同学习与年龄一同增长。”

夸美纽斯的“自然并不性急”这个说法具有经典意义。中国孔子讲“欲速,则不达”,孟子提醒人们不要“揠苗助长”[8]。法国人卢梭则强调“自然的进程”。他说,“自然的真正进程是比较缓慢地逐渐前进的,血液一点一点地开始沸腾,心思一点一点地趋于细致,性情一点一点地慢慢形成。管理工厂的聪明工人,在用工具去制造东西以前,是十分注意地要使他所有的工具都做得非常精良。”[9]按照通常的说法,就是“欲速则不达”、“循序渐进”、“量力而行”。

“让学生自然生长”中的“自然”不仅“不性急”,而且是“整体”的。因此,“让儿童自然地生长”理所当然地应该关注知识的“基础”和“骨骼”(结构):“自然在它的形成过程中是从整体(普遍)到细节(特殊)的。比如:一只鸟儿要从一个鸟卵产生出来。先形成的并不是鸟头、一只鸟眼、一根鸟毛或一只鸟爪,而是按照下列的程序。整个鸟卵得到了温暖;温暖产生运动,这种运动生出一个血脉系统,这就构成了一只整个的鸟儿的轮廓。在这个轮廓没有完成以前,个别的部分是不会被完成的。……由此可见,不先把整个知识领域的一般轮廓放在学生跟前就去详细教授科学的各个部分是错误的,谁也不应该这样受到教导去精通知识的某一部门,而没有彻底懂得它与其余一切部分的关系”;“除非有了基础或根底,自然不在任何事物上面起作用。一株树木在生好树根以前不生枝条,生了就会枯萎和死去。由于这个理由,所以一个明智的园丁除非看见砧木生好了根,否则,他是不会去接上一根接穗的。……每门功课都应当这样开始,使它能引起学生的真正爱好,做法是向他们证明,它是如何的美好、有用、快意,是如何需要。应当在仔细学习一门语言或艺术以前,先把它的一般概念(是一种素描,越轻微越好,但要包括它的各个部分)告诉学生,使他刚一开始就能明白它的目标、限度和内部结构。因为正象骨骼是全身的基础一样,一门艺术的概述就是整门艺术的基础。”

2.在热切的愿望中学习。“小鸟在卵内充分形成了的时候,便寻求进一步的发展,它动,它冲破蛋壳,或用嘴把它啄破。一旦脱离了它的囚牢以后,它就在母亲所供给的温暖与养育中得到了快乐,它期望地张开嘴,贪婪地把食物吞进去。它喜欢空旷的天空,它练习翅膀,后来就快乐地运用它的翅膀;总而言之,它表示一种热切的愿望,要去实践它的一切自然功用,虽则在整个发展的进程中,它是一步一步地前进的。园丁也必须为植物合适地供应水分与温暖,是使它乐于精壮地生长。所以,强迫孩子们去学习的人,就是大大地害了他们。因为他们能够期望什么结果呢?假如一个人没有食欲,却又被迫去吃食物,结果只能是疾病与呕吐,至少也是不消化、不痛快。反之,假如一个饿了,他就急于要吃食物,立刻可以把食物加以消化,容易把它变成血肉。……应该用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来。教导的方法应该减轻学习的苦楚,使学生在功课上不受任何阻碍或耽误他们的进步。”

为了激发孩子学习的热切愿望,必须让学生学有价值的事情。“自然决不会产生无用的事物。比如,当自然开始形成一只鸟儿的时候,它并不给它鱼鳞、鱼鳃、兽角,也不给它四只脚,或任何其他它不能用的器官,而是给它一个头、一颗心和翅膀等等。同样,一株树木不会得到耳朵、眼睛、毛茸或毛发,它只得到树皮、韧皮、木材和树根。……所以,在学校里,一切事情除非在这个世界里和未来的世界里面无疑地都有用否则不必学习。……然则为什么要学习没有价值的学科呢?有些学科对于知道了的人没有用处,不知道的人也不感到缺少,学习它们又有什么意义呢?有些学科是时过境迁,当人生的职务变得要全力以赴就一定会忘掉的,学习它们又有什么意义呢?我们的人生很短促,即使我们不在无价值的学科上面浪费工夫,它已经够忙了。所以,学校必须这样组织,使学生除了有价值的事情以外,不学别的。”

3.让学生亲自观察和体验生活。“自然把根砥打得很深。比如,一只动物的脏腑是深藏在它的体内的。树木的根越深,树木就越稳固;如果树根仅仅穿入草皮下面,树就容易连根拔起。所以,求知的欲望应当彻底在学生身上激发起来,学科的一般观念应当彻底印入学生的脑际。在这一步没有小心地做到以前,关于艺术或语文的更详细的解释就不应当尝试。……从这种教训就可以知道,对青年的正确的教育不在于把他们的脑袋塞满从各个作家生拉硬扯地找来的字句和观念,而在使他们的悟性看到外面的世界,以便从他们的心灵本身涌出一道活流,如同树叶、花儿和果实从树上的蓓蕾出来,到了第二年又生出一个新的蓓蕾,又从新的蓓蕾生出新的嫩枝和枝上的树叶、花儿和果实一样。”

夸美纽斯之后,卢梭以倡导“自然的教育”而闻名遐迩。

《爱弥儿》开篇就说:“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。”[10]所谓“造物主之手”,也就是“自然之手”。在他看来,自然的人原本是好的,只是受了人为的教育和管制,自然的人才变坏了。

由此,他对这种人为的教育方式和控制方式提出了类似龚自珍的《病梅馆记》式的批评:“他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西,强使一种树木结出另一种树木的果实;他将气候、风雨、季节搞得混乱不清;他残害他的狗、他的马和他的奴仆;他扰乱一切,毁伤一切东西的本来面目;他喜爱丑陋和奇形怪状的东西;他不愿意事物天然的那个样子,甚至对人也是如此,必须把人象练马场的马那样加以训练;必须把人象花园中的树木那样,照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。……他的天性象一株偶然生长在大路上的树苗,让行人碰来撞去,东歪西纽,不久就死了。……我恳求你,慈爱而有先见之明的母亲,因为你善于避开这条大路,而保护这株正在成长的幼苗,使它不受人类的各种舆论的冲击!你要培育这棵幼树,给它浇浇水,使它不至于死亡;它的果实将有一天会使你感到喜悦。……我们栽培草木,使它长成一定的样子,我们教育人,使他具有一定的才能。”[11]

这份“开篇词”既是《爱弥儿》的起点,也是卢梭整个教育思想的起点。从这里出发,卢梭发出了一系列教育宣言。[12]

卢梭的“自然教育”思想显然影响了杜威,杜威提出的“教育即生长”、“教育无目的”、“教育即经验的改造”等等,几乎都与卢梭“自然教育”有某种联系。

(二)揠苗助长

中国教育史上同样也有大量的“类比研究”的探索,以孟子的“揠苗助长”为典型:

公孙丑曾问孟子“什么是浩然之气”。孟子类比说:[13]

宋人有闵其苗之不长而揠者之者,芒芒然归,谓其人曰:“今日病矣!予助苗长矣!”其子趋而往视之,苗则槁矣。天下之不助苗长者寡矣。以为无益而舍之者,不耘苗者;助之长者,揠苗者也,非徒无益,而又害之。

孟子“揠苗助长”成为一个经典的教育隐喻。其实将教育与“种苗”或“种树”类比者,不惟孟子一人。孟子同时代就有《管子·权修》的“树人”之说:[14]“一年之计,莫如树谷;十年之计,莫如树木;终身之计,莫如树人。一树一获者,谷也;一树十获者,木也;一树百获者,人也。”

看来在孟子时代已经有“揠苗助长”的教育问题,而且“天下不助苗长者寡矣”。孟子而后的教育也似乎一直延续了这种“非徒无益,而又害之”的教育问题。以至于唐代柳宗元作《种树郭橐驼传》,再次发出“虽曰爱之,其实害之;虽曰忧之,其实仇之”的感叹:

郭橐驼,不知始何名。病偻,隆然伏行,有类橐驼者,故乡人号之驼。驼闻之,曰:“甚善。名我固当。”因舍其名,亦自谓橐驼云。

其乡曰丰乐乡,在长安西。驼业种树,凡长安豪富人为观游及卖果者,皆争迎取养。视驼所种树,或移徙,无不活;且硕茂,蚤实以蕃。他植者虽窥伺效慕,莫能如也。

有问之,对曰:“橐驼非能使木寿且孳也,以能顺木之天,以致其性焉尔。凡植木之性,其本欲舒,其培欲平,其土欲故,其筑欲密。既然已,勿动勿虑,去不复顾。其莳也若子,其置也若弃,则其天者全,而其性得矣。故吾不害其长而已,非有能硕而茂之也。不抑耗其实而已,非有能蚤而蕃之也。他植者则不然:根拳而土易。其培之也,若不过焉则不及。苟有能反是者,则又爱之太殷,忧之太勤。旦视而暮抚,已去而复顾;甚者爪其肤以验其生枯,摇其本以观其疏密,而木之性日以离矣。虽曰爱之,其实害之;虽曰忧之,其实仇之,故不我若也,吾又何能为哉?”

问者曰:“以子之道,移之官理,可乎?”驼曰:我知种树而已,官理非吾业也。然吾居乡,见长人者,好烦其令,若甚怜焉,而卒以祸。旦暮,吏来而呼曰:“官命促尔耕,勖尔植,督尔获,蚤缲而绪,蚤织而缕,字而幼孩,遂而鸡豚!”鸣鼓而聚之,击木而召之。吾小人辍飧饔以劳吏,且不得暇,又何以蕃吾生而安吾性耶?故病且殆。若是,则与吾业者,其亦有类乎?

问者嘻曰:“不亦善夫!吾问养树,得养人术。”传其事以为官戒也。

孟子与柳宗元的提示确实是常见的“教育过失”:教育的错误既可能“关心”不够,更可能“关心”过度。“爱之太殷,忧之太勤。旦视而暮抚,已去而复顾;甚者爪其肤以验其生枯,摇其本以观其疏密,而木之性日以离矣。虽曰爱之,其实害之;虽曰忧之,其实仇之。”而教育的秘诀,不过就是“顺木之天,以致其性”顺应孩子的天性,让孩子自然生长。

柳宗元之后,明代王阳明也曾以“种树”隐喻教学:“树有这些萌芽,只把些水去灌溉,萌芽再长,便又加水,自拱把以至合抱。”如果期望过高而教育过度,就好象“有一桶水在尽要浇,便浸坏他了。”王阳明的隐喻是否受《孟子》启发,不得而知。就王阳明与陆九渊皆推崇并精读《孟子》而言,或也可能。

王阳明之后有龚自珍的《病梅馆记》:

江宁之龙蟠,苏州之邓尉,杭州之西溪,皆产梅。或曰:“梅以曲为美,直则无姿;以欹为美,正则无景;以疏为美,密则无态。”固也。此文人画士,心知其意,未可明诏大号以绳天下之梅也;又不可以使天下之民,斫直、删密、锄正,以夭梅病梅为业以求钱也。梅之欹之疏之曲,又非蠢蠢求钱之民能以其智力为也。有以文人画士孤癖之隐明告鬻梅者,斫其正,养其旁条,删其密,夭其稚枝,锄其直,遏其生气,以求重价:而江浙之梅皆病。文人画士之祸之烈至此哉!

予购三百盆,皆病者,无一完者。既泣之三日,乃誓疗之:纵之顺之,毁其盆,悉埋于地,解其棕缚;以五年为期,必复之全之。予本非文人画士,甘受诟厉,辟病梅之馆以贮之。

呜呼!安得使予多暇日,又多闲田,以广贮江宁、杭州、苏州之病梅,穷予生之光阴以疗梅也哉!等等。

当柳宗元发出“能顺木之天,以致其性”的口号时,当龚自珍提出“纵之顺之,毁其盆,悉埋于地,解其棕缚”时,教育的奥秘已经蕴藏其中。

龚自珍的《病梅馆记》仍然可以视为“揠苗助长”的范例,只是孟子讲的是不恰当地“帮助”苗往“高”处生长,龚自珍谈的是不恰当地“帮助”苗往扭曲的形态生长。

事实上教育隐喻不限于“种树”或“养花”,比如荀子的《劝学》便显示出教育类比的广阔空间:[15]

青,取之于蓝,而青于蓝;冰,水为之,而寒于水。木直中绳,揉以为轮,其曲中规,虽有槁暴,不复挺者,揉使之然也。故木受绳则直,金就砺则利,君子博学而日参省乎己,则知明而行无过矣。故不登高山,不知天之高也;不临深溪,不知地之厚也;不闻先王之遗言,不知学问之大也。……蓬生麻中,不扶而直。白沙在涅,与之俱黑。……积土成山,风雨兴焉;积水成渊,蛟龙生焉;积善成德,而神明自得,圣心备焉。故不积跬步,无以至千里;不积小流,无以成江海。骐骥一跃,不能十步;驽马十驾,功在不舍。锲而舍之,朽木不折;锲而不舍,金石可镂。蚓无爪牙之利,筋骨之强,上食埃土,下饮黄泉,用心一也;蟹六跪而二螯,非蛇鳝之穴无可寄托者,用心躁也。

荀子的《劝学》所以能够打动人心,与文中种种精彩的“教育类比”效应或“教育隐喻”效应相关。

二、类比研究的现代案例

现代教育研究虽开发出多种教育研究方法,尤其是实验研究、行动研究、叙事研究等等,但现代教育研究几乎从来没有丢弃“类比研究”的精神。当然,现代教育研究似乎也不可能再像夸美纽斯那样以“类比”为主要的方式构建一个相对完整的教育体系。

现代教育研究虽习惯于用“分类”和“逻辑”的方式说话,显示出“论证”的力量,但教育领域仍然以不同的方式在不同的群体中流行种种“类比”的表达方式。教育界流行的种种“教育隐喻”如“跳蚤与爬蚤”,周弘的《赏识教育》中的“学走路”与“学语言” [16],等等,都大量地隐含了“类比”的思维。

以“新基础教育”[17]研究为例,该研究以“类比”的方式提出了一系列“教育隐喻”。比如教育中的“苗子”、“大树”及其“生长”的“空气、阳光和水”;教学中的“教案剧”与“生成”及其“倾听”;教育中的“桥”,等等。

(一)“生长”隐喻:学生观

教育是一个促进教育中的“苗子”长成“大树”的过程,教育的使命就是让受教育者更好地“生长”,并为这种“生长”提供足够的“空气、阳光和水”:“教育应努力去发现每一个学生身上都存在的,仅仅表现为‘希望’、‘喜欢’状态的新苗子,即可能性。只要这种‘苗子’状态具有积极的、创造的、独特的意义,有利于学生健康个性的发展,教育者就应努力去扶植它,使它从‘苗子’长成‘大树’,从‘潜在’变为‘现实’。这里,教育者的态度和行为,具有重要的作用:模式,会使‘苗子’逐渐枯萎;限制,会使‘苗子’死亡;只有扶植,才会使‘苗子’健康成长。从合这个意义上我们可以说,教育者是在撒满饱含着生命希望的种子的田野上耕耘。” [18]

好的教育不是播种希望,因为希望的种子已经在那里生根发芽;好的教育是成全希望,是让已经开始生根发芽的种子自由地“生长”;好的教育是“把课堂还给学生,让课堂焕发生命活力”;好的教育是“把班级还给学生,让班级充满生长气息”;好的教育是“把个体精神发展的主动权还给学生”。[19]

“把班级还给学生”、“把课堂还给学生”、“把个体精神生命的主动权还给学生”不是撒手不管学生,而为学生营造一个活跃、向上、和谐、民主、平等、欢快的精神成长的家园。一旦形成这种活跃、向上、和谐、民主、平等、欢快的氛围,课堂教学的多种教育功能就会被开发出来,它是学生的潜能、创造性、积极健康的人生态度生长发展的“空气”、“阳光”与“水”。 [20]

“把班级还给学生”之后,学生将以自己的方式展开自己的“活”法,形成自己个性化的生活方式。“每个人都只能由自己‘活’,不能由别人代‘活’;每个人从出生到死亡的全部历程都得自己走,不能由别人代走。”[21]

(二)“教案剧”隐喻:教学观

教师在教学之前需要经过“设计”,教师上课的教案也就是教学设计所形成的教学方案。这种由教学设计而形成的教案是重要的,因为它是教学的重要依据之一。但教师一旦进入真实的课堂,他/她不得不根据学生的经验、智慧、困惑、精神状态等等调整事先设计好的教案。遗憾的是,现实的教学活动往往成为一种“演教案”和“走教案”的活动:“上课是执行教案的过程,教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案,而不是‘节外生枝’。教师期望的是学生按教案设想回答,若不,就努力引导,直到达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色,其中最出色、活跃的是少数学生。于是,我们见到这样的景象:‘死的’教案成了‘看不见的手’,支配、牵动着‘活的’教师与学生,让他们围绕着它转;课堂成了‘教案剧’出演的‘舞台’,教师是主角,好学生是配角中的‘主角’,大多数学生只是不起眼的‘群众演员’,很多情况下只是‘观众’与‘听众’。”[22]

有效的教学是既依据“教案”又不完全受“教案”牵制,这种教学将不断“生成”新的教学问题和新的教学主题。在这种不断“生成”新的教学问题和新的教学主题的过程中,教师的“倾听”学生就变得尤其重要:

教师是否善于倾听,善于发现学生回答中富有价值和意义的、充满童趣的世界,体验学生的情绪,就成了教师能否组织好动态生成中的课堂教学的重要条件。实验教师在培养学生提问能力的同时,也逐渐学会倾听课堂里学生的心声和发现课堂的活力,教师的教育智慧就在这样的过程中逐步形成。[23]

教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性,就能发现课堂教学具有生成性的特征。因为课堂上可能发生的一切,不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果,更多由课的具体行进状态以及教师当时处理问题的方式决定的。从这个意义上说,一个教师尽管教同一门课,面对同一批学生,但他在每节课上所处的具体情况和经历的过程都并不相同,每一个都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。教师的创造才能、主导作用,正是在处理这些活的情境中得到发挥,这些活的情境向教师的智慧与能够提出一系列的挑战:当学生精神不振时,你能否使他振作?当学生过度兴奋时,你能否给以启迪?当学生没有信心时,你能否唤起他的力量?你能够从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作,感受和谐的欢愉、发现的惊喜? [24]

(三)“桥”之隐喻:价值观

“桥”是人类生活中的一个迷人的话题。它的使命是“接应”、“过渡”和“运送”。这种“接应”、“过渡”和“运送”缘自“桥”轻松而有力地飞架于河流之上。“它使河流、河岸和陆地进入相互的近邻关系中。桥把大地聚集为河流四周的风景。它因此伴送河流穿过河谷。” [25]

学生总是在“活动”中实现自己的理想和期待,当学生的理想与现实出现差距和裂缝时,教育的使命既不是放弃学生的理想,也不是取消学生的现实,而是让学生在活动中为自己铺设一条“接应”、“过渡”和“运送”理想的“桥”:

 

学校教育活动是学校教育的实践部分,是师生学校生活的核心。更为重要的是,学校教育活动是沟通教育理想“彼岸”和学生发展“此岸”的具有转换功能之“桥”。[26]

 

“类比研究”留给人类教育最大的财富,是形成和开发了一条“自然主义教育”传统。这个传统虽然一直引起争议,但在教育与教学改革的年代,这条传统往往会给改革者带来“返朴归真”的希望。更有趣的是,“类比研究”不仅为后来的教学改革带来“自然主义教育”的返朴归真,而且似乎也为后来的教学研究方式的转换带来了诸如“类比”、“隐喻”式的返朴归真。教育研究领域出现的“叙事研究”,便在很多地方与“类比研究”显示了某种亲缘关系,比如二者皆重视“教育隐喻”、“教育寓言”。

当“类比研究”为中小学教师带来“自然主义教育”的启示时,它将为教师的校本教学研究提供某种教学理念的“眼光”。当“类比研究”为中小学教师带来“教育隐喻”、“教育寓言”的启示时,它将为中小学教师的校本教学研究提供某种研究方法的“方法”。

看来,“类比研究”虽然显得简单、朴素,但它仍然可能为中小学教师的校本教学研究提供教学研究的“方法”和教学理念的“眼光”。

 

三、数学教学中的“类比

如果扩展“类比”的范围,则类比研究除了“自然类比”之外,还可以包括“历史研究”、“比较研究”和“原型启发”。“历史研究”属于不同历史时期的经验类比;“比较研究”属于不同地域的经验的类比。“原型启发”则属于表面上“异类”实质上“同类”的类比。数学解题中的“类比”,即属于“原型启发”。

2003年3月22日,我和广东教育学院熊焰教授参与了广东省茂名市电海中学数学教师的有关“数学有效教学”的讨论。

在讨论过程中,我们很快发现这里不少数学教师对数学教学问题“素有思考”,而且显示出思考的深度。其中有几位教师对数学教学理论似乎有比较广泛的阅读,有一位教师获得了华南师范大学数学教育硕士。

有老师提到美国数学家波利亚的(Polya G.)《怎样解题》的教学主张,认为数学教学的重要任务之一是要让学生“学会解题”。

讨论快要结束时,我接着老师们的话提出几点想法:

第一,数学问题既可能是数学“习题”,也可能是“现实问题”。虽然两种问题原本是相互牵连的,“习题”往往从现实生活中产生并可以在现实生活中获得它的“实质”意义。但“习题”从现实生活抽象出来而构成“教材”之后,很容易成为纯粹的数学“形式”而学习者看不到它在现实生活中的“实质”意义。于是,如何解决教材提供的“习题”以及如何让学生用数学的方式解决现实生活问题,成为历来数学教学改革的两个基本主题。前者关注的是“怎样解题”,这是波利亚所关心的问题。后者在20世纪80年代以后显示为“问题解决”,这与荷兰数学家弗赖登塔尔(Freudenthal H.)等人的努力相关。

第二,波利亚在1945年发表《怎样解题》时,提出了一个“怎样解题表”。“怎样解题”的秘密是“合情推理”(plausible reasoning,也译为“猜想”),也因此波利亚在发表《怎样解题》之后再次以《数学与合情推理》为主题专门讨论了“怎样解题”的问题。遗憾的是,现在人们在提倡学生解题时,很容易丢掉“猜想”。

有效的“猜想”是寻找题型之间的相似性,波利亚有时称之为“类比”(analogy)。反过来说,“猜想”就是用“类比”的方式寻找题型之间的相似性。“类比”是思考“怎样解题”的关键。[27]“类比”成为波利亚的《怎样解题》的关键词。

“类比”作为一个关键词,实际上已经隐含在波利亚设计的著名的“怎样解题表”中(表中括号里的宋体字部分为我的理解和体会):[28]

第一,理解题目。未知量是什么?已知数据是什么?条件是什么?条件有可能满足吗?条件是否足以确定未知量?或者它不够充分?或者多余?或者矛盾?

画一张图,引入适当的符号。(“画图”、“引入符号”的目的是让“新问题”成为自己“熟悉”的问题。)

将条件的不同部分分开。你能把它们写出来吗?

第二,拟订方案。找出已知数据与未知量之间的联系。如果找不到直接的联系,你也许不得不去考虑辅助题目。(“考虑辅助题目”是为了通过“辅助题目”找到“似曾相识”的感觉。)你以前见过它吗?(一旦见过,也就属于“同类”了)或者你见过同样的题目以一种稍有不同的形式出现吗?(仍然是“同类”,只是“稍有不同”)

你知道一道与它有关的题目吗?(“有关的题目”即可以“类似”的题目)你知道一条可能有用的定理吗?

观察未知量!并尽量想出一道你所熟悉的具有相同或相似未知量的题目。(“熟悉”、“相同”、“相似”的,也就是可“类比”的)

这里有一道题目和你的题目有关而且以前解过。(“有关”且“以前解过”,也就是“同类”的)你能利用它吗?

你能利用它的结果吗?为了有可能利用它,它是否应该引入某个辅助元素? (“引入某个辅助元素”的典型例子是做几何题的“画辅助线”。一旦画出了适当的“辅助线”,也就找到了解题的思路。其中的秘密也在于,一旦画出了适当的辅助线,辅助线将使“新问题”成为自己过去认识的、同类的问题。)

你能重新叙述这道题目吗?你还能以不同的方式叙述它吗?(如果解题者“能不同的方式叙述它”,说明解题者已经将这个“新问题”叙述成为自己经历过的问题)

回到定义去。

如果你不能解所提的题目,先尝试去解某道有关的题目。你能否想到一道更容易着手的相关题目?一道更普遍化的题目?一道更特殊化的题目?一道类似的题目?(“某道有关的题目”、“更容易着手的相关题目”、“更普遍化的题目”、“更特殊化的题目”、“类似的题目”,这些说法都建议将“新问题”转化为自己熟悉的问题或与之类似的问题)你能解出这道题的一部分吗?只保留条件的一部分,而丢掉其他部分,那么,未知量可以确定到什么程度?它能怎样变化?你能从已知数据中得出一些有用的东西?你能想到其他合适的已知数据来确定该未知量吗?你能改变未知量或已知数据,或者有必要的话,把两者都改变,从而使新的未知数和新的已知数据彼此更接近吗?你用到所有的已知数据了吗?你用到全部的条件了吗?你把题目中所有关键的概念都考虑到了吗?

第三,执行方案。执行你的解题方案,检查每一个步骤。你能清楚地看出这个步骤是正确的吗?你能否证明它是正确的?

第四,回顾。你能检查这个结果吗?你能检查这个论证吗?

你能以不同的方式推导这个结果吗?你能一眼就看出它来吗?

你能在别的什么题目中利用这个结果或这种方法吗?

 

这张表看起来并不简洁明了,有些地方甚至显得重复罗嗦,但它却道出了《怎样解题》整本书的秘密,这个秘密就是“类比”。

“类比”的基本方式是寻找题型之间的“相似性”或“归类”。对于某个正在解题的学生来说,“如果他能把他的问题归类,识别其类型,把它列入他的课本中的某一章中,他就取得了一些进展。这使他可以回忆自己已经学过的解这类问题的方法。”波利亚认为,“这是什么类型的问题”将有助于“怎样解决这个问题”,因为“问题的类型能提示解法的类型”。[29]

也有研究者认为“领悟和运用类比是数学创造的主要机制。类比在数学学习中也起着重要的作用,但是目前在学校里很少实际使用。我们可以把学生的各种活动引向对给定情境所作的特定的类比,引向从一种情境向另一种情境的类比而被理解的情境过渡,引向一般化,引向假设,引向新的问题等。”[30]

我国学者施铁如专门做过有关“问题类型”的辨认实验研究。实验结果显示:“能否顺利解决问题,很大程度上决定于是否能正确辨认问题的模式。”“解代数方程应用题先要从问题中看出某种熟悉的东西——我们称之为模式的特定关系或结构,然后以此为索引,唤起相应的解题方法,作出解答。辨认的正确与否决定着所提取的方法合适与否,从而也决定着解题结果的正确与否。”当然,类型辨认(模式辨认)的训练“不应该是内容单一的题目的简单重复,而应该注意题目的变式。因为解决问题主要依赖于对课题结构关系的掌握,而不是对具体情境的了解。只有经常变换课题的具体情境,在不同的情境中展现同一结构关系,学生才不会被具体情境所迷惑。”[31]

在数学解题中强调“类比”并非波利亚的奇思异想。“类比”原本是人类日常的思维方式。人类在日常生活中大量地以“类比”(广义上的“类比”包括“比喻”,尤其是“隐喻”、“比拟”,甚至包括“象征”)的方式说话。“类比渗透于我们所有的思想、我们每天讲的话和我们作出的琐碎的结论乃至艺术的表达方式和最高的科学成就。类比在各种不同的层次上得到应用。”[32]

只是当科学研究或哲学研究过于迷恋于逻辑思维、“论证推理”(波利亚将推理分为“论证推理”与“合情推理”)时,“类比”才从哲学以及数学等科学研究领域中淡出。结果,“类比”只是保留在“日常语言”以及“诗化语言”中。“当诗人把少女比作花朵时,他们感到其某些相似性”。[33]波利亚苦心孤诣地在数学解题中倡导“类比”思维,可以说是在开发出一条“诗化数学语言”或“日常数学语言”的道路。这样看时,他在数学解题活动中倡导“类比”与其说是一种“新思维”,不如说是对人类日常思维的一种恢复和返回。

“类比”也可以理解为“新旧知识”之间的联系,此时“类比”相当于奥苏贝尔(Ausubel, D.)的“一言以蔽之”,即学习者通过寻找自己已经知道了什么来解决新的问题。[34]不过,波利亚的“类比”除了探明自己已经知道了什么之外,它更重视已知中的某个“类型”知识。这种“类型”化的知识具有“结构”的功能,它暗示学习者需要将自己的知识保持某种“结构”。而且,这里的“结构”不只是某种总体上的“知识结构”(可称之为“总体结构”),它更是系列的“类型”化的小型的知识结构(可称之为“类型结构”)。

人们在谈论“新旧知识的关系”时,习惯于将学习者的“原有知识”作为某种总体性的知识结构,学习就是“新知识”与这种“总体结构”以“同化”或“顺应”的方式发生联系。这样解释并不完全错误,但实际上学习者在学习“新知识”时,“新知识”并不直接与“总体结构”发生联系,更多的是直接与原有的知识体系中的“类型结构”发生联系,并与原有的“类型结构”之间发生“同化”或“顺应”(尽管也间接地与“总体结构”发生联系)。如果说以前人们对“学习”的定义是“新知识与原有知识之间的同化或者顺应”,那么波利亚所强调的“类比”重新将“学习”定义为“新知识与原有的某类知识之间发生同化或顺应”。

看来“类比”在波利亚的数学教育思想中是一个重要的概念。

在整个“怎样解题”的体系中,波利亚热忱地倡导“类比”(以及以之相关的“合情推理”或“猜想”),呼吁并亲自实践了引导学生“主动学习”(以及与之相关的“探索法”),这使 “怎样解题”体系具有经典性意义,“波利亚风格”、“波利亚方法”在美国一度流行。《怎样解题》先后被译成十七种文字,销售量在一百万册以上。1948年,《怎样解题》出现中译本,由周佐严翻译,中华书局出版。[35]1982年,《怎样解题》出现第二个中译本,由阎育苏翻译,教育科学出版社出版。2002年,《怎样解题》出现第三个中译本,由涂泓、冯承天翻译,上海科技教育出版社出版。几个中译本前后发行量达数十万册。另外,不少专业杂志也介绍了波利亚的数学教育思想。

不过,无论波利亚怎样强调“类比思维”和“主动学习”,他仍然只限于怎样解决现成的教材所提供的“习题”,“怎样解题”多半只意味着“怎样解习题”。至于如何使学生不仅会“解题”而且善于“数学地”思考现实生活问题?或者说,如何用数学的眼光打量生活问题并建构数学模型?如何从现实生活情境中提出数学问题?如何使“习题”返回到现实生活中而获得实质性的意义?波利亚几乎放弃了对此类主题的讨论。此类为波利亚放弃的主题在20世纪80年代以后兴起的“问题解决”实践以及弗赖登塔尔的“现实数学”理念中获得某种“补充说明”。

第二节  调查研究

如果说教育“类比研究”是从“自然”那里寻找教育的启示,那么,教育“调查研究”则更注重从人类自身这里寻找教育的根据。前者有某种“神秘”性质,主要用“类比”的方式说话,暗示冥冥之中人的成长与自然万物的生长有某种相似性,它追求“自然启示”;后者显得更具有现实性,主要用“事实”说话,暗示“没有调查,就没有发言权”,它追求“实事求是”。

一般认为历史上最早进行教育调查研究的人是美国学者赖斯(Reiss, J.)。他在1897年对学校“拼写练习”进行调查研究。赖斯本人因此而被誉为“教育研究之父”。当时美国小学中的课程以古典学科为主,在小学中,读法、算法、拼法和书写的教育几乎占了全部课时。有一部分人主张改变这种状态,建议增加实科性的课程,如手工、缝纫等。但坚持传统课程的人担心加进新学科势必会减少旧学科的课时,而减少课时就会影响教学质量。这是不能允许的。两派之间为此展开激烈的争论。就在这样的背景下,赖斯作了上述调查。他选择了几所每天用于拼写练习时间相差极大的学校作为调查的样本。在这些学校中,有的用于拼写练习的时间每天只有15分钟,有的则多达40分钟。赖斯用自己编写的试卷测验调查学校的一些学生。测验的结果表明学生拼写测验的成绩与拼写练习的时间多少并无必然联系。这一结论不仅为改革学校课程的可能性提供事实依据,而且引起了教育界对运用测量、统计等手段进行教育调查的极大兴趣。此后在美国逐渐形成了教育调查和教育测量热,教育调查、教育测量的范围也逐渐超出了课程的范围,扩展到各种教育问题中去。[36]

一、调查研究的类型

调查研究的范围很广泛,甚至有学者认为,教育研究领域出现的“观察法”、“文献法”、“历史法”、“抽样法”、“普查法”、“典型法”、“重点法”、“内容分析法”等都可以纳入“调查研究”的范围。[37]但常用的方式主要有“问卷法”、“访谈法”和“观察法”三种(也有人将“观察研究”视为与“调查研究”并列的研究方法)。

(一)问卷法

问卷法就是向调查对象发放表格或卷子,让被调查者填写答案,然后整理、统计。

在校本教学研究的过程中,某中学曾做过一次《关于学生“学科倾向性”的问卷调查》,目的是为了了解该学校哪些学科和哪些教师受学生喜欢,以便确认“让学生喜欢我,让学生喜欢我所教的学科”的基本教学策略。

学校负责科研的陈老师根据校长的建议编制了一份问卷,问卷共设计了十问题,让学生以“匿名”的方式“在10分钟之内填写答案”,然后交给在场的研究人员。这十个问题是:

1.你最喜欢什么学科?为什么?

2.除了最喜欢的学科之外,你其次喜欢什么学科?为什么?

3.你不太感兴趣的是哪门学科?为什么

4.除了那门不太感兴趣的学科之外,你其次还不喜欢哪门学科?为什么?

5.你最喜欢哪位老师?为什么?

6.除了你最喜欢的那位老师之外,你其次喜欢哪位老师?为什么?

7.你最讨厌哪位老师?为什么?

8.除了那位你最讨厌的老师之外,你其次还讨厌哪位老师?为什么?

9.你最喜欢什么样的教师?为什么?

10你最不喜欢什么样的老师?为什么?

问卷编制好后,陈老师邀请我们和该校校长及其他几位老师一起讨论和修改“问卷”。经过讨论,陈老师接受大家的意见,做了一些调整。第一是去掉了每个问题后面的“为什么”,理由是那样增加了答题的难度;第二是将“你最讨厌哪位老师”改为“你不太喜欢哪位老师”;将“除了那位你最讨厌的老师之外,你其次还讨厌哪位老师”改为“除了那位你不太喜欢的老师之外,你其次还不太喜欢哪位老师”,理由是“最讨厌”等词语暗示性太强,而且容易伤害教师的自尊心。

后来陈老师将问卷印发给全校的老师讨论,征求老师们的意见。不少老师写了反馈意见,多数老师表示赞成,但也有老师提出反对,比如有老师说“不知道你们究竟想要干什么”;“别和老师过不去,我们当老师也不容易”,等等。

接下来陈老师再次要求几位教师一起修改问卷。修订之后的“问卷”剩下六个问题,且在“你最喜欢哪位老师”和“除了你最喜欢的那位老师之外,你其次喜欢哪位老师”两个问题后面重新加上了“为什么”。

1.你最喜欢什么学科?

2.除了最喜欢的学科之外,你其次喜欢什么学科?

3.你最喜欢哪位老师?为什么

4.除了你最喜欢的那位老师之外,你其次喜欢哪位老师?为什么?

5.你最喜欢什么样的教师?

6你最不喜欢什么样的老师?

 

在学期快要结束的一个星期五的下午,陈老师让各班班长组织本班学生填写“问卷”。然后由班长将填写好的问卷送学校科研室。

后来的统计结果是,各班学生喜欢的科目并不一样,但“体育”普遍地受到学生的喜爱。“音乐课”却很少受学生喜欢,可能与该校音乐教师前一段时间怀孕而顾不上教学有关。除此之外,学生们最喜欢的科目大都在语文、数学、外语等科目之间徘徊。

在谈到为什么喜欢某位老师时,学生的感受虽五花八门,但比较集中的几条是“他/她讲课风趣”、“他/她对我们好”、“他/她对学生平等”、“他/她的声音很好听”。等等。

本次问卷调查之后,陈老师在学校教师大会上做了反馈,他建议老师们“要倾听学生的声音”,他说:“学生的声音将改变学校”。

《关于学生“学科倾向性”的问卷调查》大体上可以暗示诸如“问卷设计究竟有哪些方法和技术”、“问卷调查有哪些容易犯的错误”等等问题。当然,对于这些问题以往的研究积累了大量的经验。有兴趣者可以参考相关的教育研究方法的专著和教材。[38]

(二)访谈法[39]

访谈法实质上是一种“对话”的方法,教育领域的访谈法往往是专业人士之间的“深度对话”和“深度访谈”。

访谈和对话原本是一种古典式的探究问题的方式。西方思想的源头保存在苏格拉底的“对话”中,他的学生柏拉图将这种“口头对话”整理成《理想国》[40];中国思想的源头隐含在孔子的对话录中,孔子的弟子将老师的话语和师生之间的对话整理成为《论语》。《理想国》和《论语》都是口语化的书面语。

后来的“书面语”越来越追求雕琢和文采,“文以工巧雕琢见长,文法遂衰”,于是“书面语”离“口语”也就越来越遥远。唐代韩愈“文起八代之衰”,努力恢复“口语化”的散文风格。至宋代朱熹、陆九渊等人那里,“语录体”再次流行起来,“宋人谈哲理,似悟古文之不适于用,于是语录体兴焉。”[41]

受之启示,我们在校本教学研究中常常以“深度访谈”的方式讨论有关语文教学、数学教学、外语教学的有关问题,并尽可能地以口语化的、“对话录”的方式记录讨论的过程,比如《喋喋不休的外语教学》。我们也建议教师们留意教育研究领域的“深度访谈”系列案例,比如《重新确立教育的终极目标》:

1.“喋喋不休的外语教学

2002年8月,我和广东省茂名市茂港一中刘普云校长就外语教学的有关问题做一次“深度会谈”。通过这次会谈,我们形成关于外语有效教学的一些共识。以下是我们讨论的基本过程:

刘普云:外语教学一直令人不满,社会上对外语教学有很多批评。孩子们从中学甚至从小学就开始接受漫长的外语训练,有些学生进入大学之后仍然坚持不懈,但学校的毕业生进入市场之后却发现自己几乎无法开口说出几句象样的外语。这实在是一个令我们做外语老师的感到尴尬的问题。

刘良华:现在关注外语教学的人越来越多,外语教学界也出现了一些变化。但有趣的是,在社会上有影响的外语教学改革,往往发生在学校的围墙之外。比如扶忠汉的“双项式英语”(尽管现在已经不那么流行)、钟道隆的“逆向法”英语、李阳·克立兹英语、沛沛英语、“千万别学英语”(配有学英语的磁带)、“新东方”英语、“走遍美国”、等等。

刘普云:这些围墙外面的英语教学改革的确有些是令人信服的,它们能够在市场上流行,就很能说明问题。

刘良华:对,市场很能说明问题,尽管不是所有在市场上流行的外语教学法都是好的,但它们总是在某个或某些方面显示出它们的合理性。比如扶忠汉的“双向式英语”所体现的教学法基本上是“以听为本”。扶忠汉英语很有见识地重视了“选择真实的、美国人正在使用的日常口语作为教材”;“不断听录音、反复诵读”等,这使扶忠汉的双向式英语显得地道、自然,充满真实的俚语、俗语,很接近日常生活中英美人的口语。但扶忠汉英语由于跳跃性太大,没有按照循序渐进的原则编写教材,致使他的“三个月学一口地道英语”的广告词很快就被证明是一句空话。

刘普云:钟道隆的“逆向法”、沛沛英语、“千万别学英语”都很重视“倾听”。李阳·克立兹英语表面上看重的是“说”,其实也是重视“听”。

刘良华:重视“听”几乎是外语有效教学的一个基本策略,也可以说重视“输入”是外语有效教学的一个基本策略,当然“输入”除了用耳朵“听”,还有用眼睛“读”。比如张思中的“十六字外语教学法”就比较合理地重视了“读”的问题。

刘普云:不仅“读”,而且读“原著”,接近“浸入式”(immersion approach)外语教学的精神。

刘良华:是这样的。现在提倡“任务型教学”也接近“浸入式”外语教学的精神。其实,“任务型教学”不在于完成任务,而在于“以言行事”(Doing things with words),或者说在于悄悄地让学生在完成任务的过程中浸泡在语言环境中。完成任务可以是默默无闻、心领神会地完成,但外语的“任务型教学”应该是在完成任务的过程中不断地“说话”。教师和学生都应该“喋喋不休”地说外语,或者让录音机“喋喋不休”地说外语,让学生浸泡在语言中。浸泡得久了,学生就自然会有语言反应。

刘普云:现在的问题是学生常常感到“无话可说”。

刘良华:在要求学生说话之前,必须以听或阅读的方式,为学生提供足够的谈话的“题材”。“没有足够量的输入,就要求儿童能够‘输出’(说和写)是不符合实践论的法则的。”[42]在这点上,外语教学与语文教学隐含了类似的道理。在语文教学或外语教学中,如果教师希望学生之间展开讨论,首先必须让学生听或读某个生活事件,然后围绕某个事件或问题相互讨论、对话。要让学生“大量阅读”或“大量倾听”。

刘普云:“大量阅读”或“大量倾听”都能够有效地促进学生开口说话,但对于起始阶段的外语学习来说,更重要的是让学生“大量倾听”。如果学生已经学会了用比较标准的外语语音语调来表达自己的想法,那么,学生在阅读有关题材之后就可以围绕某个话题展开讨论。但是,如果起始阶段的学生还没有掌握比较标准的外语语音语调,那么,学生即使有了大量阅读,他也只能感到有话要说,却无法用恰当的语音语调表达出来。而且,就语言材料而言,将“听”到的声音材料转换为“说”,比将“读”到的文字材料转换为“说”,往往更容易一些。

刘良华:目前外语教学的关键问题可能在于没有为学生开口说话提供足够的“听”和“阅读”。而在“听”和“阅读”之间,主要是没有提供足够的“听”。我们可以提出一个说法,比如“把听的权利还给学生”,或者说,“把倾听语言的权力还给学生”。

刘普云:还是刚才提到的,我们的外语教学需要为学生创设一个“喋喋不休”的语言环境。

2.重新确立语文教育的终极目标”[43]

王丽:钱先生,看了您送我的《名作重读》,我有一种惊喜的感觉。我没想到您曾经专门为中学语文教师写过这么一本书。我从这本书的序言中,了解到您与中学语文教师这份职业的缘分,也感受到您对这份职业的理解和尊重。您还针对当前中学语文教育的一些弊端提出批评。目前全国正在展开关于语文教育改革的讨论,我希望您能更多地谈谈您的看法。

钱理群:我觉得现在的问题不仅仅是中小学的问题,也不仅仅是大学的问题,而是整个国家教育的问题。其根本的问题就是教育的精神价值的失落。如果要解决这个问题,首先要追问——追问到教育的原点上,追问到前提性的问题上。这就是说,我们办教育是干什么?大学是干什么?中学是干什么?小学是干什么?如果这些问题不解决,其他枝节问题就没法讲清楚。

我最近比较热心地反复写文章宣传蔡元培的教育思想。蔡元培把教育分成两个层面。一是“现象世界”的教育,就是德育、智育、体育。它是服务于国家政治和国家利益的,也就是说是为国家建设培养人才,是服务于眼前的现实利益的。另一个层面就是在“现象世界”之外,还有一个“实体世界”。他是用康德的理论前提,即人不仅仅是为了追求眼前的物质利益而活着,人还有一种超越于现象世界的追求,一种形而上的精神的追求,也就是培养学生的一种终极关怀,培养人的信仰和信念。

王丽:您是不是说,他的这两个层面互为表里。

钱理群:对。他把后一个层面叫做“世界观教育”。但这和我们这些年所提的“世界观教育”是不一样的。我们是从外部强加给人的,是强行灌输的。而他是主张从人的内心焕发出来的,是人通过自觉地学习,由怀疑而选择,最后确立起自己的世界观。

王丽:那蔡元培认为应该通过什么样的方法来进行世界观的教育?

钱理群:他主张通过美育。他认为美育是现象世界过渡到精神世界的一个桥梁。因为美是普遍的,是超脱于现实利益之上的。所以他提出五育并举,德育、智育、体育、美育和世界观教育。1912年,他当教育总长的第一件大事就是重新确定国民教育宗旨,召开全国临时教育会议。在会上,他提出五育并举的方针。结果,“世界观教育”这一条当场就被否定了。而“美育”也只是作为中小学的课程,变成唱歌画画这种技艺性的课,被简单化了。

为什么蔡先生这样一个教育思想,特别是他的超现实的世界观教育和美育,不被大多数教育者接受?为什么他的理想在中国没得到实现?我们排除政治的原因不谈,我觉得一个最大的原因跟我们的传统文化有关系。因为我们中国的传统文化是以儒家学说为主流。儒家学说的一个重要特点就是强调经世致用,强调实用性,功利性,注重眼前利益。所以中国人往往缺乏想像力,缺乏抽象的形而上的思维,缺乏终极关怀。这就注定了中国人只能接受蔡先生教育思想中那些现实的部分,而不能接受超功利的美育,更不能接受形而上的世界观教育。因此,蔡元培的教育思想从一开始就被阉割了。

王丽:我们可不可以这样说,这段历史也给后来的中国教育埋下隐患?

钱理群:是这样。我们这些年所贯彻的教育,就是被拦腰砍断的教育,是片面的,残缺的,丧失终极目标的教育,……我们今天回顾这段历史,有助于认清我们当前教育中所面临的问题,包括我们现在所批评的应试教育。实际上,应试教育的本质就是实利性教育,就是急功近利,不注重对人的终极关怀的培养。

王丽:我觉得您切中了要害。按照您刚才对蔡元培教育思想的阐述,是否可以得出这样一个结论:教育的终极目标在于培养人的“世界观”,培养精神上充分发展的有理想有信念的人。

钱理群:对。我非常赞赏巴金的一段话:“我们有一个丰富的文学宝库,那就是多少代作家留下的杰作。它们教育我们,鼓励我们,要我们变得更好、更纯洁、更善良、对别人更有用。文学的目的就是要人变得更好。”我觉得巴金这段话说得非常朴素,也非常深刻。实际上,我们语文教育的目的,还有整个教育的目的,包括现代化的目的也一样,就是使人变得更美好。

王丽:您这样说,从理念上把这个问题彻底加以澄清了。接下去我们是不是可以进入比较具体的问题的讨论了,比如中学语文教育的问题。

钱理群:中学语文教育有它工具性的一面,但我今天暂时不谈这一面。我主要想谈它的文学性的一面。我认为中学文学教育的基本任务就是唤起人对未知世界的一种向往。这是人的一种本能。我们文学教育就应该唤起人的这样一种想像力,一种探索的热情,或者说是一种浪漫主义精神。

王丽:您的话很耐人寻味。您在青少年时代一定有很深切的体验吧。

钱理群:应该说,我们很多人都有这个体验。我回想起来,在我的青少年时代,对我影响最大,至今还成为我做人的基本信念的是一篇童话,就是安徒生的《海的女儿》。这篇童话所表现的对人的信念,对美好东西的信念,还有为了这个信念不惜献出一切的精神,都深深地影响了我,一直到今天还在影响我。这其中就包含着一种浪漫主义精神。我觉得这种影响对一个人非常重要,也是一个人“精神的底子”。

王丽:您这个“精神的底子”提法很有意味。您能说说它对您的影响吗?

钱理群:我大学毕业后,说是分配,实际上是被流放到贵州的一个偏僻地区,在那儿呆了18年。那是在社会的最底层。我虽然没被打成右派,但在“文革”中被整得很厉害。可为什么像一些朋友说我的,还能保存着一颗完整的心,就是一颗赤子之心。我解释说,一个很重要的原因,就是我有一个“精神的底子”。我们这一代人读中学时正好是共和国上升时期,是1950年到1956年,也是共和国的黄金时期。我当时读的是南京师范学院附中,这是第一流的学校。那时候学习非常自由。尤其语文课是绝对地提倡想像力和创造力。我印象最深的是每个礼拜六我都和一个要好的同学一起,到南京的玄武湖去划船。我们把船划到荷叶深处,我在那儿编童话故事,他在那儿画画。我那时候上课经常给老师提意见。记得有一次老师讲茅盾的《春蚕》,分析里边有一个叫荷花的女人。老师说她是个放荡的女人。我说不对,认为是个解放了的女性。老师在上面讲,我就在下面写自己的分析文章,下课就交给老师。老师非常高兴。作文也是这样。那时教鲁迅的《药》,老师就跟我说,夏瑜的形象在小说中是暗写,你把他改成明写,题目就叫《夏瑜之死》。我就花了两个星期到处去收集材料。这是我第一次写小说。

王丽:您那时的功课一定很好吧?

钱理群:我的功课非常好。语文数学都好。我当时还在学校作过一次学习经验介绍。我说我最重要的一点就是我把每一堂课都看做一次精神的探险。每次上课之前,我都怀着一种期待的心情,期待着这堂课老师会给我一些新的、我所不知道的东西。当时的老师水平都比较高,他们基本上都能满足我的要求。假如这位老师不能满足我的好奇心,我就很不高兴,我就不听,就做自己的事。我当时是非常自觉地去寻求这种精神的满足。所以我在一篇文章里说:“我曾经有过一个自由的、做梦的时代……”我非常感激我的学校,我的中学老师们能给我这样一个时代。它为我打下了一个“精神的底子”,使我能够经受住后来那么多的磨难,就像《红灯记》里李玉和说的:“有这碗酒垫底,什么样的酒我都能对付”我很赞成别林斯基的一段话。他说,人的精神的幼年时期,不过是美好的灵魂,但那远不是实际的具体的人。在我看来,中小学时期就是人的幼年时期。如果他有一个理想和信念,尽管他长大后会看到生活并不像他想像的那么美,他会因此而分裂,会痛苦和怀疑,但他绝对不会陷入虚无主义,因为他有一个“精神的底子”。他会在痛苦的思考和怀疑之后,从原来那种幼稚的、不自觉的和谐,过渡到更高的自觉的和谐,最终成为一个成熟的人。

王丽:我觉得您道出了一个普遍的生活真谛。因为这也是每一个成熟的人生所走过后精神历程。

钱理群:而且,这就像一年四季一样,是不能颠倒的。春天是一个梦幻,他必须沉湎在梦幻里,尽管春天会过去。而我们现在颠倒了,让孩子过早地感受冬天的肃杀。所以我不赞成给孩子灌输太多的实际的东西,而应该鼓励他去梦想、空想。所以我觉得我们的语文教育应该给孩子以梦,给孩子一个“精神的底子”。这也是一个语文教师的责任。

王丽:您说得很对。我就发现今天这些孩子跟我十多年前教过的孩子很不同,最大的区别就是没有“梦”。我见过一所学校对学生作的一次调查,发现不少孩子的“爱好”是“吃”,吃麦当劳、肯德基,而理想是挣大钱、当大款。我看了挺寒心的。我不知道这样的孩子长大后会是什么样的人。

钱理群:这种现象是很值得引起重视的,从另一个角度,也说明我们今天的语文教育没有完成它的基本任务。中学文学教育的第二个任务是培养学业生对语言的敏感,也就是培养学生欣赏语言的美的能力和对语言的驾驭能力。这也是蔡元培所提倡的“美育”的一部分,是对美的发现能力,是对人的心灵的一种训练。还有一个任务就是文教育要启发学生阅读的创造性,鼓励学生参与对作品的阐析。这也是文学作品的特点。因为一部优秀的文学作品的内涵是多层次的、多义的、模糊的,甚至是无法言传的,并且常读常新。我记得我当中学语文教师时,学校对讲课有一个要求,就是“讲深讲透”。我对这话非常反感。因为这是不可能的。你只能让学生理解那些他们能够理解的,或者说,通话学生有所懂有所不懂。不能要求学生每个字、每个词、每句话都弄明白。这恰恰违背了文学作品的特点。而这样一来,反而把作品讲死了,所以这句话我最害怕。

王丽:再加上那种段落大意、主题思想的程式化的分析,把学生对文学的感觉完全破坏了。

钱理群:这跟那些教学参考资料和教学提示也很有关系。我认真地看过中学语文教参,当时大吃一惊。比如鲁迅作品,很多分析十分烦琐,观点也大多是五六十年代的“鲁迅观”,包含着许多对鲁迅的神化、曲解和简单、机械、庸俗化的理解。实际上,近十多年来,研究鲁迅的学术界,已经对这些作过科学的清理,并且取得了一些新成果,而中学语文教学却仍然停留在五六十年代的观点,这是很让人吃惊的。这种情况也造成学生观鲁迅的普遍的隔膜和误解。还有课文中现代文学与外国文学名著的一些教学提示和指导材料,也有类似的情况,有许多内容都原封不动地保留了几十年“兴无灭资”的时代思潮影响下的某些观点。这些观点在学术界早已受到质疑,而语文教学界仍然当做千真万确的定论灌输给学生,这是很可悲的。

王丽:我觉得长期以来有这么一个现象,语文教学界,或者称教育界,跟学术界十分隔膜,你研究你的,我讲我的,鸡犬之声相闻,老死不相往来,自我封闭非常厉害。因此也造成语文教学一潭死水的局面。您对这个问题怎么看?

钱理群:我觉得像今天这个样子肯定是不行的。但也并不是说语文教学界必须亦步亦趋地“紧跟”学术界,这没有必要也不可能。但是,有一点必须肯定,教师至少应该了解与自己教学有关的学术界的新成果,并且从语文教学自身规律出发,创造性地消化、吸收这些成果,不断更新教学内容,以保持语文学科内容的先进性和时代性。这跟教学内容有一定的稳定性是相辅相成的。

王丽:要做到这样,看来至少要有三个条件。第一,教师本身要有这种自觉意识,要主动地了解与本学科教学有关的新的学术成果;第二,教师本身要具备创造性地消化和吸收的能力;第三,要有一个宽松的教学环境,也就是说,要为教师提供一个发挥个人创造力想像力的空间。而最后一点是前提。

钱理群:对。否则问题越来越严重,这从大学里也看得出来。我现在经常给北大的大一学生上课。他们都是高中里的尖子。你跟他们谈一些知识性的东西,他们谈得头头是道。但是缺乏悟性,缺乏灵气。这就麻烦了。因为“灵气”就是一个人的想像力和创造力。我觉得这跟中学语文教学有关,是被那些僵死的、公式化概念化的语文教学给扼杀的恶果。还有,我给学生讲课,学生第一句话就问:“这篇作品的主题思想是什么?”我说我最不愿意你问这个问题。因为这个问题我没法回答。另外,学生中还有一个比较大的问题是阅读面太窄,快餐式的阅读太多,名著读得太少,就像一个营养不良的人。读的不是精品,而像鲁迅先生说的,是“新袋子里的酸酒,红纸包里的烂肉”。这样的人是不可能成为一个精神上充分发展的人的。

我觉得中国教育面临着一个危机,就是我前面说的,教育的基本价值的失落。从北大就能看出来,北大的个性、创造力正在萎缩。我现在对中国的问题的悲观就在于教育。别的东西可以弥补,但人耽误了没法弥补。鲁迅先生当年就曾经提出过,他把现代化的目的分为两个。一个是“立国”,就是要建立一个独立、民主、富强的中国;还有一个就是“立人”,就是要保障每一个个体的精神自由。如果一个国家以丧失人的个性、丧失人的创造力来换取现代化,这种现代化究竟有多少意义?所以我认为我们今天进行教育改革,首先要回到原点上来,回到蔡元培的教育思想上,把我们过去丢掉的东西捡回来,重新确立教育的终极目标,只有这样才能找到出路。其次,如果从操作的层面上着手,首先应该取消全国统考,让各所大学独立招生,这样,就能打破目前这种僵死的局面,使整个教学活起来。

(三)观察法

英国人维特根斯坦曾提醒人们说:“不要想,而要看”。观察法重视观察者亲自看到的“事实”而不是随意的“意想”。看来观察法颇合于维特根斯坦的理想。

观察研究既可以观察他人的教育活动,也观察(内省)自己的教育活动。有学者将前者称为“客观对象观察法”,将后者称为“自我观察法”。[44]这里主要指观察他人的教育活动,而将观察自己的教学活动纳入“叙事研究”的范围。

1.“倾听语文教学”[45]

2002年5月23日,我作为广州市星海中学“有效教学合作研究小组”的成员,参与了该校的听课、评课和研讨活动。

那天上午的语文课的主题是《工之侨献琴》,属文言文教学。老师姓周。

周老师的教学过程是清晰的。整个教学过程大致可以分为两段:

第一段是“知识点”教学,相当于外语教学中的“language points”。老师介绍有关作者、题材、生字的问题。然后要求学生“朗读课文”。

朗读课文时,老师建议“男女同学分段朗读,看谁读得好”。

朗读是为了让学生熟悉教材,便于让学生自己提出不明白的地方。学生提的问题有“谋诸漆工”的“诸”、“谋”怎样理解?“使国工视之”与《黔之驴》中的“然往来视之”有什么不同?什么是“素琴”?等等。显然,这些仍然属于language points之类的知识教学。

第二段是进入“理解”教学。为了让学生进一步熟悉课文,老师要求“再读一次课文”。

学生读课文的声音低缓,为保持同步,同学之间相互迁就,阅读时拖沓松散,声音与速度都很特别。在教室里听课的老师中有人相视而笑,周老师大概也感觉其中的问题,所以学生读完之后,周老师说“太慢了,声音小了”,又说:“工之侨闻之,叹曰:‘悲哉世也!岂独一琴哉?莫不然矣。’这句的感叹意味没有读出来。”

于是,老师让学生将这句话“一起再读一遍”。学生再读,仍然不景气。不过,周老师坚持“以鼓励学生为主”,说“这次好些,有感叹的意味了。”

熟悉课文之后,周老师引导学生进入本节课的教学重点:如何理解这篇课文的寓意?

老师说,“同学们相互讨论一下,可以有不同的见解。”

我记得在前面的一篇文言文《黔之驴》中,教材编写者在课文前的“提示框”中有言在先:“学习时要注意,对本文的寓意可以有不同的理解。”(人民教育出版社中学语文室编著:《语文》,人民教育出版社2001年版,第144页)

看来,对于同一个文本,老师已经接受了“可以有不同的见解”这个理念。这是一个进步。

果然,学生讨论之后,有学生提出:“讽刺了古代人民看事物只看外表,不看事物的本质。”

很有趣,这些孩子已经习惯于谈论“古代人民”、“事物的外表”、“事物的本质”等宏大概念了。这些概念几乎成为一种学校“意识形态”,至于什么是“古代人民”,什么是“事物的本质”,他们心里未必清楚。

周老师对这个学生的观点虽然不置可否,但倾向于赞赏,所以用重复的方式说:“哦,只重外表,不重本质。这篇课文是告戒我们,要注重内心,不能只重外表。”

第二个学生说:“我认为,作者是感叹这个社会的黑暗。”

周老师问:“从哪里可以看出来?”

学生的理由是课文中有“悲哉世也”这句话。

周老师说:“非常好。”

就学生能为自己的观点辩护而言,这个学生确实表现不俗,但就“作者是感叹这个社会的黑暗”这个观点本身而言,倒不一定真的“非常好”。不知周老师是说学生的辩护方式“非常好”,还是说学生的观点——作者是感叹这个社会的黑暗——“非常好”。

第三个学生说:“世人缺少见识,真假莫辨。”

老师回应说:“讽刺一些真假莫辨的人。”周老师在这点上做得不错,就是在学生提出不同观点的过程中,坚持“中立”。不过早地“表态”,很有“延迟评判”的精神。

周老师建议学生“换换角度”,“联系一下现实”。比如“断纹”、“古款”、“埋诸土”、“期年出之”,等等,说明什么了呢?

学生对老师的启发似乎有些跟不上。教室里没有不同的声音。老师感到启发有困难,直接说出自己的观点:“能不能说包装是重要的,毕竟我们是生活在现在,推销产品要注重包装。”

接下来周老师提示学生:“联系生活中的事情,有没有与书中类似的现象?”学生对自己的生活是熟悉的,很快就有学生举手发言:“我们班有位同学因为年龄大被当作怪物”;“有人追赶时髦”;“我们班有同学样子平平,就有同学看不起,甚至伤害自尊”;“我外公吃早茶,衣着朴素,服务员故意拿话讽刺”。

学生的联想是丰富的,他们在联系生活时,观点其实很集中,他们都在反对“只看表面、形式而不重实质、内容”的现象。这使他们想到了班上年龄大的同学、想到了追赶时髦的问题、想到了样子平平的同学、想到了衣着朴素的外公。

由于说自己外公受服务员刁难的学生当时显得有些激动、忿忿不平,老师站出来说话了:“这位服务员不对,只看外表,不看实质。”

要下课了,老师做了小结,“同学们的观点都不错,其他同学可能还有其它的想法,由于时间有限,我们就不一一讲了。家庭作业是写读后感。”

14:30教师们在会议室讨论上午的课堂教学时,不少老师对周老师的语文课提出了具体的看法。

有老师说,“周老师重视基础知识,课前自学,思路清晰,由浅入深,符合认知规律。”

也有老师提出:“最后的感叹语句学生没有读出意味来,老师还是说你们读得不错,课后要多训练。周老师为什么不做示范呢?”

讨论时,老师们普遍认为语文课的朗读是重要的。据说广州来的教研员强调“一定要重视朗读”。不知道这位教研员是谁,但“一定要重视朗读”这个策略是对的。

接下来我谈了我的看法,重点讨论了语文教学中的“标准问题”和“齐唱现象”。

“标准问题”是针对今天的语文课上的“寓意”提出来的。这节课共提出了四个观点:(1)讽刺了古代人民看事物只看外表,不看事物的本质。(2)我认为,作者是感叹这个社会的黑暗。(3)世人缺少见识,真假莫辨。(4)能不能说包装是重要的,毕竟我们是生活在现在,推销产品要注重包装。其中“感叹社会黑暗”、“世人缺少见识,真假莫辨”与《工之侨献琴》的主题相隔太远,或者说都可以归入“只重外表,不重实质内容”一类。看来,真正的观点只有两个:一是“讽刺了那些只重外表,不重实质内容的人”。二是“说明了外表形象的重要,现实意义是要重视包装”。

前一个观点是学生提出来的。后来学生联系现实生活时,谈到把年龄大的同学当怪物、追赶时髦、瞧不起样子平平的同学、服务员怠慢衣着朴素的老人等等,都是从“只重外表,不重实质内容”引申出来的。至于老师提出的“重视包装”,学生后来并没有接受。

我提出的问题是:这篇课文的寓意究竟是什么?今天的课堂教学中提出了四种寓意,这四个观点都正确吗?一直有人说,“一千个读者,就有一千个哈姆雷特”,今天语文课上学生提出“作者是感叹这个社会的黑暗”、“世人缺少见识,真假莫辨”等寓意时,老师鼓励学生说“非常好”、“不错”。这些观点真的“非常好”、“不错”吗?课堂教学中出现了相反的观点,一是“讽刺了那些只重外表,不重实质内容的人”,二是“说明了外表形象的重要,现实意义是要重视包装”。就此而言,这两个观点哪一个更接近课文的寓意?或者,这两个观点是否都远离了课文的寓意?如果都远离了课文的寓意,比较接近课文寓意的观点是什么?

我个人认为,从《工之侨献琴》整篇文章来看,作者讽刺的是那种厚古薄今的好古情结。我们可以说这篇文章讽刺了那些重外表而不重实质内容的人,但它讽刺的并非那些看重“华丽的”、“幽雅的”、“高贵的”或者“时髦的”等外表,而看重的是“古香古色”。文中几次出现“断纹”、“古款”、“埋诸土”、“期年出之”等等暗示性的词语,这些做法不过是为了验证那些故作姿态的“国工”是否以“古色古香”作为判定好琴的标准。后来的事实证明果然如此。

我们坚持一个理念,就是现代教学开始强调“学生对语文材料的反应往往是多元的”、“应尊重学生在学习过程中的独特体验”(参见中华人民共和国教育部制定:《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿),北京师范大学出版社2001年版,第2页)。现代教学理念鼓励学生自由地、创造性地、个性化地理解文本,形成教师、学生和文本(实质是作者)三者之间的“对话”。

但是,“对话”之后,学生个性化地理解文本之后,并不意味着他的个人理解就一定是正确的,也不意味着否认有一个比较正确的结论。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这是就个人的内心体验和个人视角而言的。但就文本发出的意义来说,并不能说一千个哈姆雷特都是切近文本的“理解”。我们不能因为“对话”的教学理念而陷入一种相对主义操作中。

一个读者的理解是否正确,取决于它的个人理解是否能够引起其他读者的“相互理解”(或“视界融合”),取决于他的个人理解是否在身边的读者群中更具有说服力。

这样看来,如果认为《工之侨献琴》这篇文章的寓意是“讽刺了那种厚古薄今的好古情结”,这个观点更具有说服力,那么,教师就完全可以暗示学生这是一个比较切近课文的、比较“标准”的理解。教师在教学过程中需要引导学生尽可能多地提出自己的个人理解,学生个人理解不仅真实,而且可能出乎教师的预料之外。但学生提出多种理解之后,教师应暗示学生哪一种或哪几种理解更具有“说服力”。这是一种既发散又集中的方式。

既发散又集中的方式在一定程度上重新定义了传统意义上的“标准答案”这个概念。它既让学生充分自由地、创造性地、个性化地表达自己的个人理解,又不因为“一千个哈姆雷特”观而走向相对主义。

简单地说,这个基本想法就是:教师应让每一个学生发出个人的声音,但同时又要引导学生获得一个比较一致的“标准”。

“发出个人声音”这个想法使我想起今天语文课堂教学中的“齐唱现象”,也就是集体阅读。今天的语文教学中有两次集体阅读课文:

第一次是在“知识点教学”中,周老师让男学生读第一句,女学生读第二句,这样轮流朗读课文。结果是“女同学声音小,而且乐(yue)官视之的‘乐’没有读准。男同学声音洪亮。”

第二次是在“理解教学”中,周老师让全班学生一起读课文。结果周老师说“太慢了,声音小了”,又说:“工之侨闻之,叹曰:‘悲哉世也!岂独一琴哉?莫不然矣。’这句的感叹意味没有读出来。”

于是,老师让学生将这句话“一起再读一遍”。学生读完之后,周老师说“这次好些,有感叹的意味了。”其实,学生第二次朗读时,仍然没有感叹的意味。只是周老师尊学生为本,“以鼓励学生为主”,所以说“这次好些,有感叹的意味了”。

学生几次朗读都读不出“感叹的意味”似乎是一个偶然现象。实际上,周老师如果让学生用这样的方式读第三遍或第四遍,恐怕也不会读出“感叹的意味”来,这说明其中有一定的必然性。究竟是什么原因呢?

原因可能出在学生的“集体朗读”上,可以把它叫做“齐唱现象”。

在“齐唱”中,学生很难表达自己的个人感情,这是一个常见的事实。

但“齐唱”有一个好处,就是它能同时让每一个学生都开口,都发出自己的声音。而且,“齐唱”还能使学生相互影响而相互学习,以免学生“单读”、“独唱”时产生焦虑。正因为“齐唱”、“集体朗读”有这个效果,外语教学中有一条基本的经验,就是“先集体后个人”。在请某个学生“读”或“说”外语之前,先安排集体地“读”或“说”。这条经验由早期的外语教学专家提出来,一直延续到今天的外语教学。

不过,如果教学只满足于“齐唱”,它会带来另一个后果:就是它表面上让每一个学生都发出声音,实际上,它以集体声音淹没个人的声音。之所以“齐唱”会淹没个人的“声音”,因为它的基本方式是淹没每一个人的“个性”。这种个性包括学生的“个性化声音”,也包括学生的“个性化感情”、“个性化理解”,更严重的是,它会淹没学生的“个性化问题”或“个性化困惑”。

今天的语文课堂教学中老师发现:“工之侨闻之,叹曰:‘悲哉世也!岂独一琴哉?莫不然矣。’这句的感叹意味没有读出来。”这是一个比较典型的淹没现象。它往往以两种方式淹没:

第一,“齐唱”一旦形成某种“仪式”性的效果,这种“仪式”性的效果就会“吞没”个人的声音。比如学生在第二次朗读那个感叹句时,我们听课的老师看到学生们一个个都在“摇头晃脑”,很投入,但这种个性化的声音被集体的声音“吞没”掉了。

第二,“齐唱”一旦成为一种约定的“纪律”,这种“纪律”可能会使每一个学生都相互迁就、相互牵制。比如今天第一次集体朗读时速度就很慢,第二次朗读时速度更慢。今天下午在评课时就有老师说“在句与句之间的停顿,几乎有两秒钟”。老师们想想,一句读完之后,要停顿两秒钟,才接着读下一句,这种朗读的速度听起来会有一种怪怪的感觉。即使句与句之间停顿一秒钟,听起来也会令人难受的。

为什么会停顿那么长的时间呢?因为学生在集体朗读中,他们自然而然地在相互“限制”对方的朗读速度。

类似“齐唱”的集体行动确实可能形成某种声势浩大的力量,我们承认这种声势浩大的力量在有些时候是需要的。但在表达学生个性化的情感体验时,会淹没学生的“个性”。我想起“书声琅琅”这个词。在有些人看来,“书声琅琅”可能意味着整齐划一地集体朗读,而我更愿意将“书声琅琅”理解为学生个性化的“众声喧哗”。所以,我建议:如果说朗读在语文教学中是重要的,那么,这种朗读主要是个别化地朗读;如果要求学生有感情地朗读,那么,这种感情只可能发生在个人化的朗读中。

其实,“齐唱现象”的问题还不止于语文或外语教学中的朗读。对于数学教学来说,严重的问题可能常常隐含在“是”、“不是”、“对”、“不对”、“好”、“不好”等学生的“齐唱”中。而学生的这种“齐唱”乃是对老师提出的“是不是”、“对不对”、“好不好”等询问的应答。这样考虑时,在数学教学中,我个人的建议是:第一,如果意识到“齐唱”会淹没学生的个性化声音,那么,数学老师就应该少一些“是不是”、“对不对”、“好不好”的集体询问和集体应答。第二,如果数学教师意识到“齐唱”会吞没学生的“个性化问题”或“个性化困惑”。那么,教师就不必满足于学生的“是”或“不是”等“齐唱”式的应答,而应该从学生迷茫的眼神中或错误的作业中发现学生的困惑、障碍,并寻找“有效教学”的策略。

“讨论”在17:20结束。

其实,“观察法”实际上在教学研究领域一直是流行的方法。1950年代叶苍岑在《人民教育》杂志上发表《从<红领巾>的教学谈到语文教学改革问题》,曾在全国语文教学界引起广泛的关注和讨论。目前的语文教学领域仍然可以“红领巾教学法”的影子和回声:

2.从《红领巾》的教学谈到语文教学改革问题[46]

最近苏联专家普希金通过一次关于《红领巾》的观摩教学的评议,批判了一般流行的语文教学方法,指示了中学语文教学的正确方向,因而我们的中学语文教学非进行重大的改革不可。

这次观摩教学是在北京师范大学学生的实习期间,由北京市女六中吴键英同志担任的;讲授教材是《红领巾》的一段(初中二册93页3行“丹娘已经缩成一团……”至94页12行“凶暴得象要把他的湿衣服撕破似的”),时间是在5月20日下午,听课人除师大教育系的实习生和指导老师以外,市属的许多中学也有教师参加;普希金专家在讲课开始前到达。听课人数约为原班学生的三倍。

这是《红领巾》的第4节课。这节课的教学目的和教学重点如下:

(一)教学目的:

1.通过本段讲解,使学生认识艾戈尔卡热爱祖国人民、热爱祖国财产的忘我精神。

2.在讲解中着重地使学生了解并进一步会运用“隐约”、“仿佛”、“依照”等词汇。

(二)教学重点

1.艾戈尔卡决定将般划过去,冒险执行父亲的任务,表现了高度的责任感和热爱祖国人民及祖国财产的高贵品质。

2.艾戈尔卡勇敢机智地用红领巾包住灯,完成了父亲的任务,这种精神的养成是和团队的教育分不开的。

3.通过艾戈尔卡在惊涛骇浪中点亮路标上的灯的惊险场面,更突出地表现出他的毅力。

4.讲解“隐约”、“仿佛”、“依照”等词并举例说明。

教师采用的教学方法主要是讲述法,也兼用了讲解法。这节课的结构是由组织教学、检查作业、进行新教材、巩固旧教材、布置作业五个环节组成的。

下课后,经过40分钟的分组讨论,紧接着便开评议会。在会上,大家就备课、教案编写、教学原则、教学环节和教学方法的运用、教学的思想性科学性和目的性、教师的语言和态度等方面,提出了许多优点和缺点,最后由普希金专家做总结发言。

他首先肯定了这节课的一些优点,随后就提出了如下的意见:

(一)课文各节的份量分配不得当。这篇文学作品共7页,已讲授了4小时,看情形至少还要讲2小时。7页书用6小时是不应该有的现象。这速度是不可想象的。通常研究高深的哲学,也不用这样长的时间。这样不合理地使用时间,是把宝贵的光阴浪费了。这样分段讲解,不可能让学生对整篇作品获得完整的印象。当我们教文学作品的时候,不管篇幅长短,都应该给予学生完整的印象,不应该把课文割裂成一片一片的去教。这样的课文,在苏联,只用一节课的时间教完,程度差的学生也只用2节。

为什么会产生这样的现象呢?是由于没有正确地估计学生的生活经验,把他们当做学龄前的儿童看待,把课文逐字逐句地咀嚼得象粥一样烂,然后喂入学生嘴里。但今天的教学对象是十四五岁的儿童,这样的讲解是不必要的。对儿童过低的估计是严重的错误。十四五岁的儿童天天读报纸、时常看影剧,对这些现象已经有了经验,应当用高的速度和充实的内容来教学。过低的估计学生程度是这节课的严重缺点。

(二)在讲课进行中,教师是很积极的,但学生并没有积极的形式。教师的讲话和学生讲话的比例是:教师讲了40分钟,而学生只讲了5分钟。在语文课中这样的比例是绝对不可以的,应该让学生多说,教师少说。

(三)语言和文学的因素过分的少。组成语文课的因素是:

(1)朗读:这一项教师是做了,这是正确的。但进行得很形式,只有两个学生做了朗读,而且教师的指正错误也是不够的。朗读要求教师全面地指正学生的缺点。教师也注意到了字音,但学生的朗读是否形象化却没有提到。

(2)复述工作:这对语文课来说是重要的。朗读以后,教师的讲述讲解是进行得成功的,但不应该单由教师做,也应该让学生做。教师掌握教材很熟,但不知学生掌握得如何。教师应该听学生讲述,教师做纠正,或叫其他学生纠正。教师要看学生如何发现问题。

(3)分析课文:这工作也应该让学生做,让学生形象地描述人物的性格,教师予以启发、引导、补充和提高。如对艾戈尔卡的形象,他有哪些优良品质,都可向学生提问。当学生举手回答后,教师可写在黑板上,象“勇敢”、“机智”等,再问第二个学生,又答有“爱国主义精神”,也写上;再继续地问,都把它们记下来。这样,全班学生都积极思考了。通过全班学生的积极思考,在黑板上就有了艾戈尔卡的整个的性格。这些工作都可由学生做,而今天却都由教师自己做了。教师把课文逐字逐句地咀嚼得象粥一样烂,然后喂入学生嘴里。教师过高的积极性,使学生的思维处在睡眠状态中。

经过上述的分析之后,还可以让学生考虑:这英雄事迹是在什么环境下做出来的?学生一定会回答:是在夜晚,有狂风大浪,家长不在家等。所有这些,今天也都是由教师代替他们说出来了。

还可以提问:艾戈尔卡这样的优良品质是怎样培育成功的?学生也一定会回答出来。

我们还可以叫学生去找出描写的词汇。哪些描写英勇、机智?哪些描写风暴、危险?让学生说出来。这就发展了学生的语言能力。

还可以问学生:同类的英雄行为还有哪些?让学生思考。如问:类似艾戈尔卡的点灯行为,哪些人有过?这样就可以启发儿童的思维能力。而且,应当多利用黑板帮助学生记忆。

这样,就成为一堂语文课了,但今天的课却不是这样的。这不是本节课独有的缺点,一般语文课都是如此。教师讲45分钟,学生听45分钟。这样的教法,肯定地说,是不正确的。由于这是普遍存在的缺点,语文教学研究组应当考虑:如何进行语文教学?应当明确语文课的特征、性质。当我们明确了语文课的特征时,就会采用另外的方式来进行教学。

(四)思想政治教育的问题:在我们的语文课中还存在着一个缺点,就是把语文课变成了政治课,这样就妨碍了语文的发展。我们不应当说教师谈思想政治方面多,就是进行了思想政治教育。进行思想政治教育,并不要求教师多多地提到思想政治教育的名词,这样便成为人工假造的了。有些课文具有鲜明的思想政治教育意义,教师只要能够把课文分析透彻就够了。还有,进行思想政治教育不应当形式地要求每堂课是一样的,必须记住,在某些课里可以进行多,某些课里可以进行少,有的课可以不进行。这也是自然的现象,只能要求在整个语文课里有高度的思想政治性。今天感到教师进行的思想政治教育是够了,因为课文本身就具有丰富的思想政治教育意义。

以上是普希金专家发言的最主要部分。

……

自《人民教育》介绍了普希金对我国语文教学的意见后,全国语文教学界迅速出现相关的讨论和实验研究。但在学习、模仿的过程中,逐渐产生一些形式主义的倾向,如过去对任何文章都是“逐句讲解”,学习“红领巾教学法”后,对任何年级的任何文章都用“谈话法”、“表解法”,甚至教任何课文都套用《红领巾》中分析人物形象的板书形式,大讲课文的“时代背景”、“作家传略”、“人物性格”、“艺术手法”等等。“红领巾教学法”几乎成为当时中国语文教学的唯一方法,《红领巾》教学中的“分析课”几乎成了语文教学中的唯一合法的“课型”。这导致1954年《人民教育》等教育报刊出现关于“纠正语文教学改革中的偏向”的呼声。而事实上,“红领巾教学法”已经成型,在此后很长一段时间内仍然流行。[47]

 

二、调查研究的综合运用[48]

校本教学研究意义上的调查研究主要与中小学教师的教学实践相关,往往显示为“微观”的调查,但校本教学研究仍然可以从“宏观”的调查研究中获得有关教学改革的“方法”以及“眼光”的启示,使“微观”的调查研究与“宏观”的调查研究相互推动。

宏观的教育“调查研究”是重要的,其重要性可以从美国“国家优异委员会”于1983年向美国政府提交的《国家处在危急中:教育改革势在必行》隐约可见[49]

1981年8月美国教育部长贝尔(Bell, T.)成立了“国家教育优异委员会”,指示该委员会调查美国的教育质量,并在一年半的时间内向国家并向他提交一份报告书。

委员会调查研究的主要方式包括:(1)约请专家们就各种各样的教育问题撰写论文;(2)组织各种座谈会、听证会和研讨会,与会者包括行政管理人员、教师、学生、专业人员和公众团体的代表、家长、企业领导、政府官员和学者;(3)收集和阅读“现存的对教育问题的分析”材料;(4)收集和分析各社会人士对教育问题提出的批评性意见的信函;(5)收集和阅读相关的文献材料。[50]

经过广泛的调查研究,该报告指出:

我们的国家正处于危急之中。我们在商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位,正在被全世界的竞争者赶上。……我们向美国人民报告,虽然我们有理由为我们的学校和学院在历史上已取得的成就和对美国以及美国人民的福利作出的贡献而骄傲,我们社会的教育基础目前正在被一股日益增长的平庸潮流所侵蚀,这股潮流威胁着我们国家和人民的未来。上一代人难于想象的情况已开始出现——其它一些国家正在赶上和超过我们的教育成就。

如果有个不友好的强国试图把今天存在的那种平庸的教育成就强加于美国人,我们完全会把它看作是一种战争的行为。事实上,我们已允许这种情况发生在我们自己之中。 [51]

危急不仅仅在于日本的汽车生产效率比美国的高,并且对产品开发和出口有政府津贴;也不仅仅在于南朝鲜最近建造了世界上最有效率的钢铁厂,或一度引为世界骄傲的美国机床被德国产品所取代。而且,正是这些发展表明了全球受过训练的人才的再分配。[52]

在教育方面,委员会列举了“根据最简单的日常阅读、书写和理解测验,约2,300万美国成人是半文盲”、“一半以上天才学生所测出的能力与他们在学校的成绩不相称”等13条“危急的标志”。“作为学校首要目标的学业优异的理想似乎正在美国教育中消失”。

针对这些危急,报告提出“教育改革应集中在创造一个学习化社会的目标上”;严格学业标准;鼓励“优异”教育等一系列建议。报告同时建议家长“应该鼓励更加勤奋地学习,不鼓励满足于平庸和老说‘由他去’的态度”。[53]显然,这份报告再次提出了1960年年代美国教育家科南特、贝斯特反对“平庸”而提倡“天才教育”的计划再次成为一条关键性的教育策略。[54]

第三节  实验研究

教育实验研究在教育研究领域的出现是一个重要的事件,它曾经给教育研究带来希望,但也由此而出现不少困惑与争议。实验研究的基本特征、实验研究的设计、实验研究的类型显示出实验研究在校本教学研究中的可能前景。

一、实验研究的基本特征

教育研究作为一种科学研究活动,它与所有其他科学研究一样,最初常用的方法往往是观察(观察他人和自我内省)、调查、思辩推理等等。随着研究经验的积累,人们会提出越来越多的“结论”。这些“结论”的基本特征是从大量的经验观察和调查中“归纳”出来或者由思辩推理而获得的某种“启示”。但这些从经验中归纳出来的“结论”或者由思辩推理而获得的“启示”是否能够推而广之,是否具有普遍适用性,在没有获得重复性验证之前,仅仅只能视为一个有待验证的“猜想”或者“假设”。这些“猜想”和“假设”是否正确,需要做进一步的验证。这正是实验法产生的理由。

1963年,美国教育实验研究专家坎贝尔和斯坦利发表《实验与准实验设计》,1979年坎贝尔又和库克发表《准实验:现场情境的设计与分析问题》,这两份文本一起构成教育实验研究领域的经典性文献。[55]坎贝尔参与的这两份文本大体上确定了后来的教育实验研究的设计模式以及教育实验的基本特征。

教育实验研究是一种在教育实践中进行的“假设—求证”活动。研究者先假定如果采用某种新的教育措施(自变量)就会导致某些教育因素(因变量)的发生变化,然后将这种假定付诸实践(实验组和控制组)并以测量和统计的方法(前测和后测)来考察自变量与因变量之间是否具有某种因果关系。

典型的例子是美国心理学家罗森塔尔(Rosenthal D.)在1968年所做的一项实验研究。研究者先假设:那些被教师认为更聪明的学生,会由于教师的这种偏见而在实际上变得比其它学生更聪明。他们选择一所学校作为实验学校,让几百名学生参加智力测验,然后从中随机抽取了20%的学生。他们告诉教师说,这些学生是测验成绩最高的,因此是最有培养前途的。一年以后,他们又对这几百名学生进行了测验。统计分析表明,上述20%的学生其平均成绩明显高于其余的学生。实验结果证明了工作假设,即教师的期望与学生学习成绩的提高之间存在着因果关系。[56]

从这个例子中可以看出教育实验研究的关键特征:

第一,教育实验研究以教育“假设”为研究的起点。教育假设是一种因果关系的陈述,它假定某些自变量(也称“实验刺激”,如教师的期望)会导致某些因变量(如学生的成绩)的变化。在这点上,教育实验研究与所有科学实验是一致的。意大利物理学家伽利略所做的“从一个高塔上把重物抛下来”的实验,即是不满于亚里士多德的“重物下坠速于轻物”的说法而提出“物体自高处落下,如不遇空气的阻力,不论其轻重大小,比同时达到”的假设。[57]无论是科学实验还是教育实验,“假设”是整个实验研究的灵魂。教育实验研究者可以验证他人提出的教育假设,也可以验证自己的教育假设。

实验研究者如何从他人(包括历史文献或现实生活中的他人)那里选择、确认某种教育假设,或者,实验研究者如何根据自己的学习体验以及人生经历提出自己的教育假设,这本身就是一种严肃而复杂的研究活动。实验研究者能否提出有价值的教育假设,取决于实验研究者自身的理论思维水平,甚至取决于实验研究者的生活经历与生活体验。这样看时,实验研究不只是一般意义上的研究方法,而还涉及到实验研究者的理论思维水平以及个人生活体验。

第二,教育实验研究是以测量和统计的方式对假设的“验证”。实验研究者在实验开始时往往需要对因变量进行测试(即前测);在实验结束对前对因变量进行再次测量(即后测)。比较前测与后测的差异值就可以“验证”假设。如果没有差异,就说明自变量对因变量没有影响,从而推翻假设。如果有差异,则可证实原假设,即自变量对因变量有影响。

第三,教育实验研究以“控制”的教育情境作为验证的前提条件。为了排除其它因素的影响,实验者必须采取一定的“控制”措施,比如使所选定的实验组具有一定的代表性并使之保持一定的稳定性和封闭性;或者在实验组之外另设定一个控制组以便排除某些干扰因素。在设置实验组和控制组时,实验组和控制组最好是随机选派的,尽可能地使它们的所有特征和条件都相同。不同之处只是在实验中实验组(如被老师认为有培养前途的20%的学生)接受实验刺激;而控制组(即其余80%的学生)则不受实验刺激的影响。

看来,教育实验研究的基本特征是“假设”、“验证”和“控制”。与之相应,教育实验研究一般有三个基本要素:自变量与因变量、前测与后测、实验组与控制组。

 

二、怎样做实验研究?

经典性教育实验研究具备“自变量与因变量、前测与后测、实验组与控制组”三个基本要素,其做法是根据教育假设提出实验研究课题、选择实验组和控制组、实施实验刺激并进行前后测的比较。

1.根据实验假设提出实验课题,比如“初中数学自学辅导教学实验”。在确立实验课题时需要进一步阐明自变量与因变量以及二者之间的关系(实验假设和实验课题实际上已经蕴涵了相关的“自变量”与“因变量”)。当“自学辅导教学”作为自变量时,实验研究的因变量可以是“学生的学习成绩”,也可以是“学生的注意力”,还可以是“学生的学习成绩”、“学生的注意力”以及其他因素。

2.选择实验组和控制组。在选择实验组和控制组时,往往采用“匹配”和“随机指派”两种方法。由于真正找出两个完全相同的实验对象几乎不可能,所以,教育实验研究更多地采用“随机指派”的方式。比如研究者若要将50名学生分到实验组和控制组,可以将这些学生随意地按顺序排列,然后将号码为奇数的学生分到实验组,将号码为偶数的学生分到控制组。

3.实施实验刺激并对实验组和控制组进行前测和后测。比较分析两个组前后两次测量结果之间的差别,得出实验刺激的影响。实验刺激的影响=实验组的前后测的差分-控制组前后测的差分。其基本结构如下图所示:[58]

 

实验组:前测1…………实验刺激…………后测1

控制组:前测2………………………………后测2

 

这种经典性实验研究大体上能够消除一些实验干扰因素,因而也有人称之为“标准实验”或“真实验”的样式。如果缺乏这种“标准实验”中的一个或多个“要素”,就不能是“真实验”,人们往往习惯于按照美国学者坎贝尔和斯坦利(Campbell D. & Stanley J.)等人的说法,称之为“准实验”(quasi-experiment)或“前实验”(pre-experiment)。[59]广义上的“准实验”包括了“前实验”。

“准实验”的基本形式是只有实验组而没有控制组、只有后测而没有前测。人们一般称之为“仅后测实验”,相当于坎贝尔和斯坦利等人所谓的“前实验”(如下图所示)。

 

实验组:实验刺激……………………………后测1

 

表面看来,“仅后测实验”由于既没有前测也没有控制组,这使后测的结果缺乏基本的参照而几乎无法比较,也使“仅后测实验”看起来几乎没有资格称为实验研究。不过,在真实的教育情景中,实验者总能从不同的渠道(比如学生入校前的成绩或者参与实验前的某次比较大型的考试成绩)考察实验组的原有状态并以此作为后测的比较参照的对象。对于一个做“自学辅导教学实验”的研究者而言,他可能由于疏忽或出于研究伦理的考虑而没有特别地实施前测,但前测实际上已经隐含在实施“自学辅导教学”前的学生的各类考试、练习或行为表现中。这是一种“看不见”的、“隐性”的前测。也可以称之为隐性的“单组前后测实验”。

“仅后测实验”不仅是一种隐性的“单组前后测实验”,而且它也是一种隐含了“控制组”的实验。比如,某校实验班以“自学辅导教学”作为实验刺激,并以实验班参加本地区统一命题考试成绩作为后测结果。实验研究虽然事先未指定对比班,但它以参加同题考试的本校同年级自然班学生成绩作比较,考察“自学辅导教学”与传统讲授法的教学效果有无显著性差异。

“仅后测实验”的缺点是因缺乏“前测”而不便于“前后测比较”,又因缺乏“控制组”而不便于“参照”,但“仅后测实验”倒也有可取之处,比如它因没有安排实际的“前测”而避免了“前测”可能给实验带来的干扰;又因没有安排实际的“控制组”而在某种程度上可以避免实验研究中可能出现的“亨利效应”和“霍桑效应”。

可见,“仅后测实验”实际上隐含了“假设”、“验证”和“控制”等基本特征,也隐含了自变量与因变量、前测与后测、实验组与控制组等基本要素。从这个意义上说,此类“准实验”依然具有实验研究的基本精神。“准实验”是在保持一般实验研究的基本特质的前提下,根据教育实践的特殊性所做的变通与调整。

这样看来,“准实验”不应该被视为“退而求其次”的不严格的实验研究,相反,由于它既保持了“科学实验”的一般特性又关照了“教育实验”的特殊要求,它应该被视为“真实的教育实验”。从研究方法与研究对象的适切性的角度来看,“准实验”与其说是与“真实验”相区别的不严格的实验,还不如说它是对实验研究在教育领域的一种改进与调整。“准实验是在实验研究方式规范允许的范围内,进行更贴近实验条件的变通实验操作,使实验法有更广泛的应用范围。从这个意义上看,准实验给实验法增添了活力,它是实验研究方式发展史上的又一重要进展,为实践向实验的转换提供了更大的可能与中介方式。”[60]

 

三、实验研究的案例分析

教育实验研究可以按照不同的视角划分为不同的类型。比如,按实验的场所分,有自然实验和实验室实验。教育实验研究一般为自然实验;按实验的控制程度分,有前实验、准实验和真实验;按教育实验研究的主题和内容分,有教育体制改革实验、课程内容与结构改革实验、教学改革实验以及整体改革实验。

若从实验研究的主题和内容这个视角看,我国近几十年来教学实验研究大致如下:湖北黎世法主持的“异步教学法”实验,中国科学院卢仲衡主持的“初中数学自学辅导教学”实验,江苏李吉林进行的“情境教学”实验,江苏邱学华主持的“尝试教学法”实验,辽宁魏书生进行的“六步教学法”实验,江苏李庾南进行的“自学、议论、引导”教学实验,陕西师范大学张熊飞主持的“诱思探究教学”实验,山东等地进行的“目标教学”实验,北京师范大学冯忠良主持的“结构—定向”教学实验,上海顾泠沅主持的“尝试指导,效果回授”教学实验,上海育才中学进行的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法实验,上海闸北八中进行的“成功教育”实验,华东师范大学附中张思中进行的“适当集中,反复循环,阅读原著,因材施教”十六字外语教学法实验,广州星海音乐学院赵宋光主持的“综合构建教学新体系”实验,中央教育科学研究所吕敬先主持的“小学生语文能力整体发展”实验,南京斯霞进行的“分散识字”改革实验,黑龙江等地进行的“注音识字、提前读写”实验,辽宁等地进行的“集中识字”实验,黑龙江等地进行的“三算结合”实验,山东等地进行的“创新教育”实验,等等。

在中小学教学研究领域,实验研究一直占了重要的位置。而且不少教学实验研究如江苏李吉林进行的“情境教学”实验,江苏李庾南进行的“自学、议论、引导”教学实验,辽宁魏书生进行的“六步教学法”实验、上海顾泠沅主持的“尝试指导,效果回授”教学实验,上海育才中学段力佩等人进行的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法实验,上海闸北八中进行的“成功教育”实验,华东师范大学附中张思中进行的“适当集中,反复循环,阅读原著,因材施教”十六字外语教学法实验等等已经各自开发出属于自己的“校本教学研究”道路。[61]

下面以“异步教学”实验为例:

“异步教学”实验也称“六阶段单元教学”,在中学称“六课型单元教学法”,在小学称“六因素单元教学法”。该实验由湖北大学(原武汉师范学院)黎世法倡导,始于1981年,至今全国各地5万多所中小学参与实验研究。

在异步教学中,学生的“个体化学习”是一条主线。教学过程就是教师指导学生按照“自学→启发→复习→作业→改错→小结”等阶段进行学习的过程。[62]

(一)“自学”

自学教学的主要任务是要求学生通过自学基本掌握一个单元的教学内容。首先由教师向学生布置自学参考提纲。

表达自学参考提纲内容的形式是多种多样的,有的是问答式的,有的是填空式的,也有的就像一份考试卷子。自学完了,这份“考卷”也就答完了。

自学参考提纲可以通过油印、口授、板书、或者上述三种形式相结合的形式下达给学生,帮助学生提出问题,开通思路,理解课文。自学参考提纲的详细程度可根据学生自学能力的强弱而定。学生自学能力强的班,指导学生学习的自学参考提纲可以略一点;反之,自学参考提纲就要详细一点,紧扣课文具体引导学生去理解课文。

如果每一课(或每一节)后面的思考题,可以作为“自学参考作业题”用来指导学生的自学。但不能将课文中的思考题原文不动地拿来指导学生自学课文;有的思考题,必须经过教师文字上的加工修改,或口头解释,使思考题符合学生的学习实际,才能有效地指导学生的自学课文。

学生开始自学,教师巡回了解学情并有重点指导学生进行自学与学生研讨学习问题,认真进行微观的异步指导:

教师在巡视学生自学的过程中,可以指导学生解决经过独立思考后仍然弄不懂的问题。教师的指导大致有三种方式:

如果学生提出的问题是比较简单的,教师就当即三言两语地小声地给予解答。

如果学生提出的问题三言两语不能解答,但与课文的某一段内容或与某种学习参考资料、工具书有密切的联系,教师就可向学生指出:解决这个问题,可看课文中的某一段内容或看某种学习参考资料、或者查阅某种工具书。

如果学生提出问题,是本单元教学的重点和难点,多数学生又难都理解,这时可告诉学生,这个问题将在全班进行指导。

学生在自学过程中提出的问题,除了问教师外,还可与座位前后附近的同学小声议论。

教师在巡回指导学生自学过程中,要注意“分类因材施导”。首先将全班学生分成四类:好的、比较好的、中等的、差的。每个学生根据自己在学习上存在的长处和不足之处,在教师的指导下,制订一个切实可行的学习计划。教师根据调查的情况,将全班学生分成前面所说的四类。这种分类的情况,教师不要让学生知道,因为某个学生属于哪一类,并不固定,而是可变的。

将全班学生分成四类以后,教师就可以“分类指导”。“分类指导”必须选好每类学生的“突破口”。在各类学生中,经过教师的指导,能比较容易地从本类向高一类转化的学生,就可被教师选为“因材施导、分类指导”的突破口。也就是说,要本着先易后难的原则选突破口。在一般情况下,能力比较强的学生容易转化一些。一个学习差的学生,在其他方面(如下棋、做一件感兴趣的事)所表现出来的能力并不一定差,这样的学生就可成为在学习成绩差的学生中选突破口的对象。

选好了各类学生的突破口后,教师就要集中时间和精力,指导各类学生的突破口进行自学,特别集中指导三、四类学生的突破口学习。

通过自学教学,可以让学生知道自己有那些问题弄不懂,主要精力应该集中到解决那个或那几个问题上,从而有目的地去学习新课。这样也便于教师明确指导的重点,解决多数学生存在的共性问题和少数学生存在的非共性问题。

(二)“启发”

当学生通过自学仍无法解决时,就需要教师提供某种“启发”。启发教学的主要任务就是解决一个班的多数学生(或部分学生)在自学教学阶段遇到的难以解决的共性问题,或解决一个学生在自学中遇到的难以解决的个性问题。通过解决学生中存在困难问题,使学生在头脑中形成比较完整的知识体系。

启发就是为新旧知识在学生的头脑中建立有效的(可理解的)联系,寻求和提供恰当的解决问题的认识条件。教师指导学生学习的实质就是启发学生解决疑难问题,即从学生的学习实际出发,为新旧知识在学生的头脑中建立有效的联系,给学生指出如何寻求解决问题的必要的认识条件的方法。启发的实质是就是启发学生自己启发自己。

教师向全班学生提出在自学过程中多数学生难以解决的一个或几个带共性的问题。正式上课时,教师不必向学生讲:“自学教学到此结束,现在进行启发教学。”只要教师向学生提出了要解决的困难问题,就意味着启发教学开始了。

难度比较大的共性问题,可以在全班大多数学生作了充分准备的基础上,组织全班学生进行讨论,师生共同研讨学习问题,以调动学生学习的积极性,互相启发,互相帮助,培养学生的口头表达能力,加深学生对问题的认识。

总之,启发教学是师生共同寻求恰当的认识条件,解决多数学生或部分学生或个别学生在自学中难以解决的问题的过程。在这个过程中,教师不能包办代替学生去解决问题(也不可能包办代替),只能给学生指出如何寻找解决问题的恰当的认识条件的方法,要真正解决问题,还必须依靠每个学生自己对有关的认识条件进行独立思考和独立操作。

(三)“复习”

复习教学阶段是学生在教师的指导下,运用科学的学习方法和思维方法,继续解决在新单元学习中尚未解决的问题,并在此基础上,对所学的新知识进行初步的系统化、概括化,加深和巩固对所学知识的理解和记忆,为将所学的新知识应用于实际,形成新的技能作准备的过程。

教师布置复习参考提纲。复习参考提纲类似自学参考提纲,但比自学参考提纲要概括扼要、抓住要领、突出主要问题,教师一边布置复习参考提纲,一边结合学生的具体学习实际,进行复习启发谈话,指示复习方法。

学生按照教师布置的复习参考提纲进行复习。教师一边明了学情,一边指导学生复习。复习参考提纲中的学习问题,也可放在自学参考提纲中,学生解决了全部自学参考提纲中的学习问题,也就完成了复习任务。如果自学参考提纲分期分批下达给学生,复习题就可在复习教学时出示给学生。

教师在指导学生复习的过程中,进一步检查和掌握学生的学习情况,如果发现相当一部分学生对某个问题还没真正理解,教师可及时地针对这个问题对全班学生进行宏观指导。

(四)“作业”

作业教学阶段是学生在教师的指导下,独立地将所学的新知识(在与旧知识和技能的联系的基础上)灵活运用于实际,使知识具体化,形成学生新的技能,进一步加深和巩固学生对新知识的理解,促进学生能力和智力的发展,提高学生学习的自觉积极性的过程。

为了适应不同程度学生的学习需要,异步教学提出了五种作业题:

必做题:基本上达到教学大纲的要求。在一个学习集体中,每个学生都必须完成的作业题。

巩固题:难度与必做题相似。在一个学习集体中,学习成绩中下等的学业生,在完成了必做题后仍有时间多,可接着做巩固题。巩固题不一定全做。

深化题:完成达到教学大纲的要求。在一个学习集体中,学习成绩比较好的学生,在完成了必做题仍有时间多,不必做巩固题,可接着做深化题。深化题不一定全做。

提高题:超教学大纲的要求。在一个学习集体中,学习成绩特别好的学生,在完成必做题后仍有时间多,不必做巩固题,可先做一部分深化题,然后做提高题。深化题不一定全做。

过渡题:具体补基础和复习的性质。在一个学习集体中,学习成绩比较差的学生,只有先做过渡题,才能顺利完成必做题。过渡题是为学习成绩比较差的学生完成必做题铺路的。在一个学习成绩比较好的学习集体中,就不必做过渡题。

一般说,教师上课时先出示必做题。待三分之一左右的学生基本正确地做完了必做题时,教师可将选做题(巩固题、深化题、提高题)同时呈现给学生,让学生根据自己的程度任意选择(差生当然不会选择深化题和提高题)。

学生进行独立作业,教师巡回了解学情,并点面结合进行作业指导。

(五)“改错”

改错教学阶段是学生在教师的指导下,发现错误,认真分析作业的错误原因,改正作业错误,掌握正确作业方法的过程。

如果学生的作业结果确实没有错误,也要分析总结一下为什么能正确地完成作业的原因,以便减少以后作业的错误,进一步提高作业的正确率。

学生在教师的指导下,先进行自改。学生一边自改,教师一边巡回了解学情并有重点地主动指导学生自改。学生在自改中如果发生了困难,可请教同座位的同学,或下位请教别的同学,或请教老师。

在全班同学都进行了认真自改的基础上同学之间进行互相改作业。有各种互改的办法。如同座位的同学互改,前后座位的同学互改,小组改(三人一组或四人一组)等。以同学之间一对一的互改的效果较好。学生一边互改,教师一边巡回有重点地指导学生互改,与学生研讨改错问题。

对于特别重要的作业题,同学之间互改以前或以后,可请一至二位学生上讲台(或在自己座位上)对这一重要的作业题进行讲解(这对全班同学来讲,是一种强化)。然后,由教师对该题作正确的分析和结论。提高全班学生分析问题和解决问题的能力。

每个学生除了有一般的作业本外,还要有一本错误作业的重做本,将自己做错了或改错的题,在自己的重做本上重新做一遍。教师要定期抽查学生的重做本,掌握学生作业改错的情况。

教师对上讲台(或在自己座位上)讲解(强化)作业的学生的讲解内容要评分,作为考核学生成绩的依据之一,这样,还可以引起学生对改错教学的重视。

(六)“小结”

小结教学阶段是学生在教师的指导下,运用科学的学习方法和思维方法,使所学的知识(包括新旧知识)进一步系统化、概括化,使所学的技能(包括新旧技能)进一步综合化、熟练化,获得比较完全的知识,并在此基础上,进一步提高学生的自学能力,发展学生的智力的过程。

教师布置小结参考提纲。小结参考提纲比自学参考提纲和复习参考提纲更简单扼要、突出重点,以利于引导学生概括知识的综合技能。

接着教师结合小结参考提纲进行小结指导谈话,批示小结方法学生对教师的谈话内容作重点笔记。

学生根据小结参考提纲进行独立小结。教师进行巡回指导,一边了解学情,一边与学生研讨小结问题。学生根据小结参考提纲,将课文中的有关重点内容摘录在小结笔记本上,以便思维加工、整理和概括。

学生在小结过程中,如果遇到难点或需要加深理解的内容,要反复阅读和深思课文并认真查阅参考资料和工具书,如果经过独立思考,问题还得不到解决,可与座位附近的同学展开小声讨论,或请教教师。

在异步教学过程中,每一教学阶段所占的课堂教学时间,不以一节课计算,要根据学生在六阶段课堂教学过程中,完成每一阶段的教学任务实际需要的时间来确定。如某一单元教学的自学教学需要18分钟,自学教学完了,接着进行启发教学。如果启发教学需要6分钟,则用去24分钟,还可接着进行复习教学。如果复习教学只需5分钟,还可以进行作业教学。如果作业教学需要10分钟,这节课的下课时间还未到,可接着进行改错教学。如果改错教学还未进行完毕,下课铃响了,这时教师可向学生宣布“作业改错暂时进行到这里,下一节课我们继续进行。”如果改错还需要9分钟,接下去的小结教学只用了7分钟,到此,一个教学周期的教学结束,总共用61分钟。因为第二节课只用去16分钟,可接着进行下一个以六个教学阶段为一教学过程周期的教学。

如果教学单元较小,学习内容比较容易,一个教学单元的六阶段教学,就可在一节课内完成。如果教学单元很小,学习的内容很容易,就不需一节课时间,甚至一节课的时间可完成几个教学单元的教学任务,即在一节课内可进行几个六阶段的教学。反之,如果一个教学单元比较大,内容也比较难学,则在一节课的时间内只能完成若干阶段的教学任务,甚至只能完成一个教学阶段的教学任务。

异步教学实验研究在我国教育实验研究领域影响较大,异步教学倡导的研究方式以及教师的指导方式、学生的学习方式具有某种合理性。

第一,从“知识点”的教学转向“单元”的教学是教学实验研究中的一条基本经验。异步教学实验较早地采用了“单元教学”的策略并为在“划分”单元上形成自己的特色。异步教学实验在课堂教学改革尤其是在引导学生“自学”、“启发”以及“改错”问题上探索了一系列有价值的经验。在“自学”问题上,异步教学明确将个体化的“学生自学”作为一个独立的教学阶段,并设计了一系列具体的指导策略。比如异步教学实验特别强调教师为学生自学提供“自学参考提纲”、教师在选择“突破口”的基础上为学生自学提供“分类因材施导”,“尽量避免小组讨论或全班讨论”、“尽量避免向全班学生问‘谁有什么问题不懂吗’这样的问题”、“改错是学生的权利”和“解放教师”,等等。

第二,不少中小学教师在《异步教学研究》杂志和其它教育报刊以及在阶段性的异步教学研讨会上公开发表了大量的关于“异步教学”的研究经验和研究体会。这说明参与异步教学实验的中小学教师虽然是实验者,但他们并非一般意义上的“被试”,而是主动参与的探索者。主动参与和主动探索使不少中小学教师成为研究者、成为“行动研究者”(action researcher)。

总的看来,校本教学研究并不在于离开类比研究、调查研究或实验研究等教学研究的传统而另起炉灶,真正有效的校本教学研究是汲取教学研究传统中有利于发挥教师的主动性、有利于教师解决自己的教学问题、有利于教师表达自己的研究成果的基本经验和策略。

反过来说,只要传统的教学研究如类比研究、调查研究或实验研究坚持有利于激发教师的主动参与的热情、有利于解决教师自己教室里的教学问题、有利于教师以自己的方式表达自己的研究成果,那么,这种传统的教学研究就已经踏上了“校本教学研究”的道路。

第二章            校本教学研究的精神

人做事,总有自己为什么这样做的想法。人活在自己的想法和做法中。

有些教师太忙了,忙得几乎没有了自己的想法。当教师的想法越来越少,教师就变成了一个“行者”,变成一个按照别人的生活方式过日子的人。等到要退休了,教师发现自己为别人活了一辈子。

有的教师也很忙,没有不忙的教师,人们都在忙。如果教师忙里偷闲,抽空坐下来,思考自己除了这样做教师,还可以怎样做得更好。这样的教师就成为一个反思性教学者,成为一个思想者,成为一个有思想的人。

有思想的教师从来不轻易地打发教育中发生的问题,总是为自己保留一份“想方设法”地解决问题的心情;有了“想方设法”的心情,教师会尽可能地保护和尊重孩子的自由选择和主动发展空间。

教师参与“校本教学研究”,意味着教师不仅行动,而且思想。

如果将自己怎样行动、怎样思想的故事说给他/她的邻居听,写给他/她的同伴看,这是快乐的教师。

快乐的人,总是让别人分享自己的快乐。快乐的教师到了要退休的年龄,他/她会发现他/她的这一辈子,是为自己活着。

第一节  什么是校本教学研究

有学者将校本教学研究喻为“家庭装修”。专业人员虽然为家庭装修者设计了装修的图纸,但具体如何装修,装修之后购买何种类型、何种颜色的“床”和“窗帘”,皆由装修者自己作出决策并付诸行动。

 

一、校本教学研究的基本特征

教师在自己的日常教学中,总会遇到一些具体的教学问题或教学困惑。教师应该怎样解决这些问题呢?

负责任的教师总是“想方设法”地去设计和解决这些问题。有些问题教师可以凭借自己个人的教学经验一次性地解决。专业化水平较高的教师往往具有丰富的教学经验,这些丰富的教学经验大体上可以应对教学生活中发生的一系列问题。

教师凭借自己的个人经验比较轻松地一次性地解决教学问题,这就显示为教师的“日常性教学”。在“日常教学”中,教师往往凭借个人经验来解决教学问题,完成教学任务,所以也有人将这种“日常教学”称为“经验性教学”。

在“日常性教学”(或“经验性教学”)中,教师虽然遇到一些具体的问题,但这些问题对教师而言并不构成“难题”,教师能够比较轻松地、一次性地解决这些问题,而不会使问题“课题化”。

但是,有两种情况将对教师的“日常性教学”构成“难题”:

难题之一是,教师原以为可以按照个人经验一次性地解决某个教学问题,比如讲解某个“数学问题”,但是,当教师按照自己的经验处理这个教学问题之后,结果发现原来的教学问题并没有被解决,比如教师发现学生在练习或考试中大量地出错。当教师无法一次性地解决某个教学问题时,这就暗示该问题可能是一个新的“难题”。为了解决这个新的“难题”,教师需要对这个问题进行比较持久的“追踪”。

难题之二是,无论教师个人的教学经验如何丰富,教师总会遇到一些仅仅凭借自己的个人经验无法解决的问题。当教师凭借“自己的经验”无法解决某个问题时,比如不知道如何以“任务型教学”的方式进行外语教学,这就暗示教师需要借鉴“他人的经验”,通过汲取“他人的经验”来获得解决新问题的新思路。

教师一旦追踪某个教学问题,或者,教师一旦需要借鉴“他人的经验”来解决某个教学问题,那么,教师的“日常性教学”就有了“研究”的状态,可以称之为“研究性教学”(或“非日常教学”)。

在“研究性教学”中,教师遇到的教学问题,就转化为教学研究的“课题”。可以称之为“问题课题化”。一旦教师追踪某个教学问题,一旦教师关注“他人的经验”并借鉴“他人的经验”来解决某个教学问题,这个教学问题就转化为“课题”。

所谓“校本教学研究”,也就是教师为了改进自己的教学(for the teaching),在自己的教室中发现了某个教学的问题(of the teaching),并在自己的教学过程中(by the teaching)解决以“追踪”或汲取“他人的经验”解决问题。有人称之为“为了教学”,“在教学中”,“通过教学(教师)”。

“为了教学”是指校本教学研究的主要目的不在于验证某个教学理论,而在于“改进”、解决教学生活中的实际问题,提升教学工作的效率,实现教学的内在价值。

“在教学中”是指校本教学研究主要是研究教学之内的问题而不是让教师研究教学之外的问题;是研究自己的教室里发生的教学问题而不是研究别人的问题;是研究现实的教学问题而不是研究某种教学理论假设。

“通过教学”是指校本教学研究就在日常教学的过程中由教师本人亲自解决问题,而不是让教师将自己的日常教学工作放到一边,到另外的地方专门去做研究;也不是教师放弃解决问题的责任而完全由别人来帮助解决问题。

 

二、怎样做校本教学研究?[63]

当教师打算“追踪”或借鉴“他人的经验”来解决某个教学“问题”时,教师首先总是想方设法地“设计”出一个解决问题的方案,然后尝试性地将这个方案付诸“行动”;行动之后回头再“反思”原先设计的方案是否合理,是否真正能够解决问题。

实际上,真正的教学难题总是不可能一次性地得到解决,这就需要教师再次“设计”解决问题的方案,然后再次付诸“行动”,行动之后再次“反思”原先的方案是否需要重新调整或修改。

这就构成了校本教学研究的基本过程。校本教学研究就是在“教学问题—教学设计—教学行动—教学反思……”的过程中展开自己的教学工作。

(一)基于“教学问题”的课题研究

校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过,并非任何教学“问题”都构成研究“课题”,只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题(即“追踪”问题),只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后,日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。

强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践,“课题”产生的途径往往是“自下而上”的而不是“自上而下”的;它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”;它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。

强调对教学问题的“追踪”与“设计”,意味着校本教学研究不是“随意性问题解决”或“经验性问题解决”。教师虽然在自己的日常教学生活中从来就没有远离过“解决问题”,但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题,而不是“想方设法”(设计)之后采取“行动”并持续地“反思”其效果,那么,这种问题解决只属于“日常性教学”的活动,算不上研究。

强调对“问题”的追踪与设计使日常教学中的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识”区分开来。不过,这也不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中,常见的障碍既可能是“课题意识太弱”,也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题,“自下而不上”,不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设计,那些日常的教学问题虽然不断地被解决,教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为;与此相反,“课题意识太强”的教师容易只热衷于“热点问题”、“宏大问题”,“自上而不下”,对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。

有效的校本教学研究所研究的“课题”的产生过程是:教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”(设计)去解决这个“关键的问题”,这个问题就可能转化为课题。

(二)基于“有效教学”理念的教学设计

在确认了日常的教学“问题”只有经过“设计”才转化为研究“课题”这个观点之后,接下来需要澄清的是“设计”究竟意味着什么。

其实“设计”对于教师并不陌生,教师一直在与“设计”打交道,比如备课,写教案,等等。教师日常的“教学设计”(即备课)所形成的方案即教师的“教案”。校本教学研究意义上的“设计”虽不完全等同于一节课或一个单元的“教学设计”,但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的“设计”意味着教师发现某个值得追究、追踪的教学问题之后,在接下来的一系列的课堂教学的设计(备课)中寻找和确定解决该问题的“基本思路和方法”。这样看时,校本教学研究的“设计”在很多时候与教师日常的“教学设计”是一致的,只不过前者更强调对“问题”保持某种追踪(持续地关注)。

不过,“设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案”,毋宁说是具有合作意义的(不是形式化的)“集体备课”和“说课”。“集体备课”和“说课”实际上是借鉴“他人的经验”或“他人的智慧”。当教师在集体备课、说课中借鉴“他人的经验”或“他人的智慧”来“设计”解决教学问题的“基本思路与方法”时,这种“备课”活动或“教学设计”活动就具有“校本教学研究”的意味。

就此而言,校本教学研究是以“研究”的意识强化了“教学设计”活动。

但校本教学研究中的“设计”又不只限于“备课”或“集体备课”。或者说,当教师期望借鉴“他人的经验”、“他人的智慧”来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时,教师还可以从另外的地方获得“他人的经验”或“他人的智慧”,比如与专家对话,比如阅读相关的教学论著。

也就是说,某些有价值的“他人的经验”、“他人的智慧”已经写在他人的书本或者文章里,教师可以在某个时间读一篇自己感兴趣的文章,或者读一本自己感兴趣的书。读一本书,就是与作者展开一场谈话。

“他人的经验”可能隐含在校外专家的报告里或者录像里,教师可以听专家的报告,或者看专家做的关于“有效教学”的录像。

“他人的经验”更可能保存在同事的课堂里,教师可以到同事的教室里听同事上课。听课后与同事一起分享和交流自己的想法。

也就是说,一个有责任感的教师总是“想方设法”地教学,而“想方设法”又意味着教师既反思“自己的经验”,又琢磨“他人的经验”。当教师将“自己的经验”与“他人的经验”做比较时,自己在“想方设法”地教学时便有了着落,有了灵感。

(三)基于“教学对话”的教学行动

“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程,那么,接下来的“行动”既包括教师的“上课”,也包括相关的合作者的“听课”(即一般所谓的“集体听课”,此时教师的“上课”被转化为“公开课”或称之为“研讨课”)。

就教师的“上课”而言,“行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题,而且意味着在“教学对话”中创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂,面对具体的学生,教师不得不保持某种“教学对话”的情境,在“教学对话”中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件,去灵活地调整教材、调整教案。

(四)基于“教学事件”的教学反思

在整个校本教学研究的过程中,“反思”实际上是贯穿始终的。“问题”之所以能够被提出来,“设计”之所以可能,“行动”之所以能够创造性地执行方案的过程,都有“反思”的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为“行动前的反思”,将行动的过程称为“行动中的反思”,将“回头思考”的过程称为“行动后的反思”。

但“反思”一般指“回头思考”,它指教师以及合作研究者在“行动”结束后回头思考解决问题的整个过程,查看所设计的方案是否能够有效地解决问题;在行动过程中发生了哪些有意义的教学事件;如果问题没有很好的被解决,需要进一步清理究竟是由于所设计的方案本身不合理,还是因为方案的执行发生严重偏离,如此等等。当教师“反思”自己在教学及其研究的过程中发生的一系列“教育事件”时,教师的“经验性教学”转化为某种“反思性教学”(reflective teaching)或“研究性教学”。

由于校本教学研究常常是一种基于教师个体自主思考的“合作研究”,这种反思也可以称之为“集体讨论”,它与此前的“集体备课”、“集体听课”相呼应。事实上,校本教学研究需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。在课后“讨论”的过程中,教师们一般能够“提出问题”,但对于如何“解决问题”往往感到“无计可施”。教师们的困惑是不知道“别人是怎么做的”或者不知道“他人的经验”是什么。

这样看来,无论是“教学设计”,还是“教学反思”,其关键都在于开放自己的眼界,汲取“他人的经验”,并将他人的经验转化为自己的“设计”和自己的“行动”。如果对“他人的经验”缺乏了解,教师们就只能凭自己个人琢磨去“解决问题”。而这种个人自我琢磨的结果常常是使很多教学问题“不了了之”,或者对现实报以“无可奈何”的感叹。

其实,由于对“别人的经验”缺乏了解,教师不仅无法“解决问题”,甚至无法“提出问题”,导致教师对自己的教学问题“习以为常”而“视而不见”。

可见,“反思”除了思考“自己的经验”,还得要了解“他人的经验”。只有反思“自己的经验”并使“自己的经验”与“他人的经验”相互关照,教师才能真正发现和解决问题。

正因为如此,校本教学研究特别强调“合作”的研究,合作的方式包括教师与同事之间的“同伴互助”,也包括专家为教师提供的“专业引领”。[64]

 

三、校本教学研究中的“专业引领”[65]

“专业引领”是说专家为教师提供必要的引导,这里的专家既包括大学或研究机构的专业研究人员、各级教研室的教研员,也包括中小学教师中的骨干教师。这里的“专业”是指教育领域中的专业人员。人们一直在呼吁“教师专业化”,显然中小学教师中达到了一定专业水平的骨干教师已经成为“专业人员”。从这个意义上说,校本教学研究的“专业引领”已经包含了“同伴互助”。

(一)写作是一种观看

从“引领”的方式上看,“专业引领”既可能是专业人员面对面地与教师对话、交流,也可以通过“电话”、“邮件”等方式进行对话和交流。下面是我和一位小学教师的“通信”交流[66]

1.来信

刘博士:

你好!

那天我们在会议室里讨论语文教学时,你提出“写作是一种观看”这个说法。我当时就觉得这个说法正好概括了我的这几年来的做法。我相信,写作的秘密的确在于引导学生学会“观看”生活。但在引导学生“观看”时,我却遇到一些障碍。

新课程标准提出写作的要求:低年段的对写话有兴趣,写自己想说的话,写想象中的事物,写出自己对周围事物的认识和感想;中年段是留心观察身边的事物,乐于书面表达,增强写作的信心。能不拘形式的写下见闻、感受和想象,注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容;高年段的要有感情真挚,力求表现自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。多角度地观察生活,发现生活的丰富多彩,捕捉事物的特征……。就这些要求而言,是否也在提倡“写作是一种观看”。

在这样的教学要求下,以“写作是一种观看”的观点来进行的作文教学,我发现作文教学就不只是每周的那一两节的事儿了。从低年级开始,语文教师就要开始引导学生有写随笔的习惯。正如上次和你交谈时我说自己常常会因天气变换让学生去写天气了,因班队活动让学生写班队活动了,因班上发生一些意想不到的事儿让学生写感受了,读了好的诗歌让学生写读后感了……。前些天,上课时来了一群的大水蚊,课室里的热闹可想而知了。学生交来的作文中有好几个学生写到“我知道陈老师等下肯定会叫我们写大水蚊的了”。一些教师含蓄地批评说:这样的语文教学随意性太大了,中下生怕是很难跟得上的……。

的确,我的语文课经常会比同年级的进度慢一些,因为写随笔、评讲小作文等活动穿插占了一定的时间。

所以,我觉得自己进入了一个困境中,“写作是一种观看”这个观点下的作文教学很对呀,怎么觉得乱乱的了。怎样定义落实“观看”呢?

陈碧芳

2003年5月18日

2.回信

陈老师:

你好。

写作实在很重要,所以语文教学界也一直有人提议中考或高考只考作文,也有人提议“以写作为中心”的语文教学。但究竟怎样提高学生的写作水平,这是一直是个难题。

我近期正好也在思考语文教学的问题。今天谈一点想法,以后有机会时再详细展开:

第一,学生要有丰富的“生活体验”,或者说学生要对生活有一定的“敏感性”。写作要求写作者对自己的生活、对他人生活中的事件、对自然的美妙有一定的“敏感性”,否则,很难有写作的“心情”。

为了培养学生的敏感性,老师要做的首先似乎还不是“写作技巧”的问题,而是引导学生对自己的生活有“热情”。

这就是我所理解的“写作是一种观看”。尽管这句话是当时在对话中受你的启发而随口说出,但我相信它能够给作文教学带来一些改变。

第二,说“写作是一种观看”如果可以成立,这里的观看至少是某种“有眼光”的观看。“眼光”从哪里来呢?“眼光”从大量“阅读”他人的作品而来。

做老师的教学生写作文,常常要以“阅读—仿写”范文为前提。遗憾的是,老师引导学生“阅读—仿写”范文时,常常走错了方向,以为“阅读—仿写”就是仿照“范文”无中生有地编造故事,以至于学生只会写一些“扶老婆婆过街”,“给老师送伞”,“借同学橡皮”之类的故事。

殊不知真正的“阅读—仿写”,乃是为了获得一种“观看生活”和“体验生活”的“眼光”。学生读得多了,自然也就知道该怎样说出自己的“所见”所闻了。以某种“眼光”把自己的“所见”所闻说出来或写出来,就是“创作”,就成为“作品”。

这样看来,写作就不只是“观看”了。“以写作为中心”或“只考作文”的语文教学观其实仍然还是重视“阅读”的。就我所接触到文献来看,凡是提倡“以写作为中心”或中考高考“只考作文”的人,他们无一不同时提出“阅读”的重要性。他们不仅关注“阅读”,而且强调大量地阅读,包括必要的“精读”和大量的“泛读”。“精读”往往以课本的范文为读本,“泛读”则远远超出课本之外,让学生放眼于《读者》、各类《散文》杂志、报纸的“副刊”,等等。据吕叔湘先生讲,“少数语文水平较好的学生,你要问他的经验,异口同声说是得益于课外看书。”可见大量阅读,大量地课外看书是很重要的。

我这样将写作的秘密归纳为这两点,可能疏漏了其他的策略,比如“听”、“口头作文”、“背诵”等等。而且,小学语文教学中的识字、写字也是很重要的教学任务。所以,“写作是一种观看”的说法只能在一定范围内适用,不必推而广之。

这些说法只是个人意见,仅供陈校长参考。

刘良华

2003年5月19日

3.回信之回信

刘博士:

你好。

感谢你在如此忙的情况下能如此及时的回信。由此我更加不敢偷懒,想接着谈我对小学生作文的看法。

教会学生写作文该是语文教学的最高境界和最终目的吧。我想那些提出“语文考试可以只考作文”的人,并不是忽视了语文的其它方面。我倒是觉得这一说法提醒了教师们,语文教学的一切教学实践都是习作教学的一部分,不能再认为小学低年级与习作教学无关,习作教学是高年级的事是初中的事。应该说习作教学从学生的第一节语文课就开始了。学习了新课程标准后,语文教师们都理解了阅读教学中要注意引导学生整体感悟文章,我想,语文教师是否也要整体感悟小学语文教学呢?

虽然你认为“写作是一种观看”不必推广,但是收到回信后至今,我一直在思考这个问题,仍然忍不住要把语文教学实践中“观看”后的体会“倾诉”出来,恳请你指正。

在小学的习作教学中,许多教师一提写作文学生就发愁,学生一作文教师就头疼。许多学生作文的通病是,无话可说、说废话空话、说大话假话、词不达意、中心不突出等等。每次备作文课,我都为如何使学生爱作文、如何提高学生的作文质量、能写出真情实感而“绞尽脑汁”。

其实问题就出在习作教学中教师重视了指导作文的“怎样写”,而许多的学生没有写作的“热情”,不知“写什么”。从2001年的《语文课程标准》中我们看到,低、中年段习作的要求首先提出的是“乐于书面表达”、“懂得写作是为了自我表达和与人交流”,高年段则提出“有独立完成写作的意识”。

为了让学生“乐于书面表达”、“懂得写作是为了自我表达和与人交流”,高年段则提出“有独立完成写作的意识”,我想有两个重要的前提:一是是要让学生学会“观看”。把学生观看的视线引向自然、引向生活、引向社会;二是让学生有观看的眼光。或者说,教师需要为学生提供文质兼美的作品以便让学生获得观看的眼光。

第一,从生活体验开始:让学生学会“观看”。

我们将“观看”这个词的含义往宽泛处想,如果我们将“观看”不完全视为某种“视觉”运动,而将它理解为一个人的“心情”、“心态”或者“心思”。比如对断了翅膀的蝴蝶的“同情心”,对马路上的乞丐那种既哀其不幸又怒其不争的“内心冲突”,对北京能取得2008奥运会举办权而迸发的“激情”。这种“观看”,需要写作者对自己的生活、对他人生活中的事件、对自然的美妙有一定的“敏感性”,需要一双能够发现周围世界的丰富多彩,一双能够发现自我内心世界的双眼。

生活中,我们常常嘲弄“神经过敏”的人,但反过来说,对什么事都不敏感的人是白痴,缺乏基本的敏感性的人几乎无法做事,至少他不会写作。“敏感”与其说是一个“写作技巧”的问题,还不如说是一个人的“生活体验”。大千世界,丰富多彩,置身其中的学生每天都在经历生活,感受生活。课内,课外,学校,家里……。这些事情都是他们真实的生活体验,是作文的“源”。这源里充满了童真。一个对生活敏感的人,生活丰富到什么程度,他的写作语言就能丰富到什么程度。一个从来就没有对田埂上的一只断了翅膀的蜻蜓感到“惋惜”的人,一个对自己的父亲或母亲没有“深沉”的感情的人,一个对自己的邻居的不幸生活没有基本的“同情心”的人,他就不会有写作的“敏感性”。

但学生的敏感性又不完全是“教”出来的。所以,在作文教学中,老师要做的首先似乎还不是“写作技巧”的问题,而是引导学生对自己的生活有“热情”,对他人的生活有“同情心”,对自然界的美妙变化及其某些神秘力量有“敬畏感”。

从这个意义上说,作为引导者——教师应该是一个对生活充满热情的人。是一个善于把学生的视线从课内引向课外的人;绝不把作文教学看成就是按教学大纲规定的教育目标下编排的每周那几节指导“怎么写”的教学过程的人;是善于将作文教学与课外活动联系起来,将作文教学与其它学科的教育活动联系起来,将作文教学与生活联系起来的人。

小孩子平日里小嘴唧唧喳喳显得特别的“不老实”,从中可以看出小孩子的“倾诉”欲望其实很强烈。有的老师在低年段的教学就开始鼓励学生运用课内、课外或生活中的词语进行书面表达。例如和学生进行笔谈说悄悄话,设立“老师信箱”,及时的书面形式“回信”和学生保持“书信往来”;在批改作业时用谈话的形式写批语(或鼓励或表扬或建议),而不是一个钩和叉,一个“A、B、C”的等级了事;开展每周书面形式“告诉”老师一件事,或书面形式“讲”一个故事给老师听。学生如果觉得词语不会写可以用拼音,表达不出的用上简笔画……。所有这些不过是为了培养学生进行书面表达的习惯和信心。使写话教学有机地渗透在语文教学的各个环节里。

写日记、随笔、读书笔记是学生可以“倾诉”的地方。我认为应该尽早培养学生养成写日记、写随笔、写读书笔记的习惯。新课标下的语文教材里增加的实践活动、口语交际、演讲、辩论会等内容,在进行这些学科活动时,这些是习作教学的良机。

有的教师很会把握“机会”,从抓住生活中的契机入手,注重观察能力的训练和创造性想象能力的培养:在天气变化异常时,在学生刚刚参加了一个活动时,或者身边刚刚发生了一件事时(不管这事情令人是否愉快)……。教师给学生一段时间,让孩子们把此时心里想说的用笔写出来。有一句写一句,想多说几句的写多几句。习作教学被巧妙地融入学生的生活。

所有的这些都意味着引导学生“观看”,是学生观看自然、观看自己、观看他人(社会)。使学生“观看”后的体验、想要“倾诉”的欲望得到实现。学生有了这种“观看”的习惯,他对自己、对他人的生活以及对自然世界就会变得“敏感”起来。增强学生对生活的“敏感”,丰富着学生的“生活体验”。使学生的习作有了说真话的源泉。

第二,阅读文质兼美的作品:给予学生观看的眼光。

善写作的人无非在两个地方做得好:一是有生活体验并对自己的生活比较敏感;二是喜欢阅读并从阅读中获得了某种表达的技巧。“写作是一种观看”至少是某种“有眼光”的观看。“眼光”从哪里来呢?“眼光”从大量“阅读”他人的作品而来。没有大量的“阅读”,学生即使见到断了翅膀的蜻蜓,即使有“同情”蜻蜓的心情,他也不知道可以怎样将这种“心情”表达出来。

所以,很多的老师教学生写作文,常常要以“阅读—仿写”范文为前提。遗憾的是,老师引导学生“阅读—仿写”范文时,常常走错了方向,以为“阅读—仿写”就是仿照“范文”无中生有地编造故事。教学生练就面对作文题时就能确定该写哪一些话点题、扣题,都会会恰当地“喊喊口号”突出中心。肚里都“储存”着几篇几经“考验”的材料,会随题“对号入座”。而不会写出离提万里、偏题的大作。以至于学生只会写一些“扶老婆婆过街”,“给老师送伞”,“借同学橡皮”之类的故事。

阅读是在人家的情感世界走一趟,从而发现自己,提升自己,超越自己的过程。真正的“阅读—仿写”,乃是为了获得一种“观看生活”和“体验生活”的“眼光”。

记得全国特级教师窦桂梅《超越教材、超越课堂、超越生命》演讲中讲到,她在教学中带领学生大胆地超越教材,增加学生的阅读量。她的学生在六年的学习中背诵了300首以上的词曲,200多条古今格言警句,200多个成语典故,积累了1000多条成语,100多个寓言故事。全班共读书10772本,人均145本。精读课文180篇,泛读80篇,自己新增加相关课文72篇。通过一定数量的具有内在联系的文本材料,促使学生在不断的阅读中获得更加厚实的、更具饱满力度的阅读经验和情感体验。

从这个意义上来说,新的课程标准下,教师在习作教学中要会创造性地使用教材,善于通过课本这一媒体将课外的相关的信息巧妙地交织在一起。再也不能完成任务似的阅读了教材上的一、二十篇课文就了却了一个学期的语文教学。所以在教学中我们要重视引导学生学会自己去查找与课文有关的资料,注重课堂里信息量是否充足。

例如有的教师在学习《向往奥运》时,找来《奥运的来历》、《各届奥运的举办国家》、《中国奥运历史》、《奥运的火炬》、《中国申奥大事记》;在学习《只有一个地球》时,让学生阅读《世界资源现状》、《黄河是怎样变化的》、《一个村庄的变化》、《世界环境问题》。学习毛泽东的《咏梅》一词,还引导学生收集各个朝代《咏梅》的诗词;学习《精彩极了、糟糕透了》,给学生带来《母爱的姿势》、《妈妈爱吃鱼头》、《北风乍起时》……。学生读得多了,在阅读中心灵浸润墨韵书香,放飞想象的翅膀,拓展了精神视野,直接影响学生的思维。自然也就知道该怎样说出自己的“所见”所闻了。以某种“眼光”把自己的“所见”所闻说出来或写出来,就是“创作”,就成为“作品”。

我相信,写作原本是表达作者对生活的观察和内心的体验,作为孩子的老师,我们可以做的,似乎就是让孩子睁大他们的眼睛,用自己的眼睛观看身边的人和事件,用自己的眼睛写作。写作原本是一种观看。

陈碧芳

2003年5月22日

(二)“我们学校的‘专业引领’”

广东省茂名市茂港一中刘普云校长在和我们做了一段时间的校本研究之后,以《我们学校的“专业引领”》为主题整理他的“想法和做法”:

我从事英语教学二十几年,积累了一些“自己的教学经验”。我也曾作为骨干教师参与一些“教师培训”,在接受培训的过程中我开始留意“别人的教学经验”。

1.我的想法

根据我体会的“自己的教学经验”和我所观察的“别人的教学经验”,我对两个概念颇感兴趣:

一是“有效性教学”(effective teaching),我感觉这个词很朴素,但它表达了教育的基本使命。我觉得我的二十几年的教学生活,都在为“有效性教学”而操劳。我的理想就是让我的教学成为有效的教学,不浪费孩子们的时间,让孩子们在有限的时间里获得有效的学习和发展。当然,在接受教师培训时,我听到有专家说“有效性教学”的“效率”太强,有“科学主义”的嫌疑,教学不仅要关注效率,而且要关注学生的人格发展。但我认为,强调教学的“效率”并没有错,而且真正有效率的教学理所当然地包含了学生的人格发展。

二是反思性教学(reflective teaching)。前一阵子教育报刊杂志上发表了有关“反思性教学”的文章,据说还有学者出了有关“反思性教学”的专著,这几年似乎没那么“热”了。但我觉得,“反思性教学”这个词是有魅力的。“反思性教学”与“有效性教学”无论在词语的形式上还是词语的意义上正好构成了呼应的关系。这两个词的“长相”很接近,但不是“双胞胎”,而是“伴侣”。

当“反思性教学”与“有效性教学”结伴而行时,它们就构成了“校本教师培训”。这正是我申请加入广东教育学院熊焰教授主持的“促进教师专业化的校本教师培训”这个课题研究的初衷。

说实在的,我并不想争取一个“子课题”的名誉,我对这些“做法”向来没有多大的兴趣。我认为中小学应该研究自己的“问题”,“问题就是课题”。我在广东教育学院“进修”时和那里的老师们表达过我的想法,没想到我这个想法竟和“促进教师专业化的校本教师培训”这个课题的研究思路不谋而合。

2002年2月,我调入茂港区一中担任校长。我最大的心事是如何提高教学的有效性,与这个问题相关的是如何形成一个“好教师”的团队。

如何形成“好教师”的团队和如何促进“有效教学”,这是两个相关的问题。在我们这个学校,“好教师”并不是住在什么地方等着我去选择,然后依靠这些“好教师”来实现“有效教学”的理想。“好教师”是在“有效教学”的实践中通过教师的“个人反思”培养出来的。

这使我再次想到“反思性教学”和“有效性教学”的问题。我希望通过反思性教学来提高学校教学工作的有效性,形成一支教学有效的“好教师”团队。让教师们把自己的教学实践和研究进行有机结合,让教师们在实践中进行研究,反思自己教学行动,自己与自己对话,在实践中提高完善自己。我认为这其实就是毛泽东同志在《实践论》一文中提到的“实践,认识,再实践,再认识……”的思路。这也是很多优秀教师成长的基本途径。

为此我邀请熊焰教授和刘良华博士为我校的校本研究提供相关的“专业引领”。

2.我们学校的“专业引领”

研究的基本方式是学校教师以“反思性教学”促进自己的“有效性教学”,同时我们邀请专家参与教师的集体备课、集体听课和集体评课,并请专家做有关“有效性教学”和“反思性教学”的专题讲座。

为了能够使校本研究落实到“学科教学”,我们每次安排集中一个学科的教学,比如上午第一节和第二节安排“语文”公开课,上午第三节和第四节课开始集体评课,讨论有关语文教学的问题。为了让学校所有语文教师都能参加语文教学的观摩和讨论,其他语文教师的课尽量调到下午。下午安排“教师沙龙”,主要讨论近期学校生活中发生的一些教学事件或生活事件。

开设公开课的老师在上课之后,一般要求在一周之内将自己的教学过程叙述出来,形成一份类似“课堂教学实录”的“教学叙事”。我们称之为“用钢笔录象”。但我们建议教师在“用钢笔录象”时不必拘泥于“课堂教学实录”的模式,叙述时可以夹叙夹议,用“插入”或“涂抹”的方式表达自己“教学重建”的想法。如果教师感觉“无话可说”或“不知从何说起”,教师可以参考自己的教案、自己上课时发生的教学事件以及集体评课时大家提出的意见。

让教师整理“教学叙事”大致有三个目的:

目的之一是让教师通过回忆自己的教学过程中发生了哪些“教学事件”来“反思”自己的教学观念和教学行为,教师撰写“教学叙事”的过程就是教学反思的过程,它使教师的教学进入“反思性教学”的状态。

目的之二是为了通过教师的“反思性教学”促进自己的教学观念和教学行为的转变,当教师以“如果我再遇到同样的问题,我会……”、“现在想起来,当时我不应该……”等方式叙述自己的教学过程时,说明教师已经开始由“教学反思”而进入“教学重建”。教师一旦有“教学重建”的意识,就说明教师开始转变自己的教学观念和教学行为;

目的之三是为了给其他教师提供一些可资借鉴的教学经验或教学案例。

3.引火烧身

对于专家进入课堂与教师们一起听课,讨论,做有关“有效性教学”和“反思性教学”的专题报告,教师们表现出极大的热情。常常夕阳西下,教师们似乎并不急着回家,而是希望与专家多一些交流和讨论;在讨论中教师们也会有争执得面红耳赤的时候。这种现象在这所学校过去是少有的。我想这其中的原因,首先不排除教师因与专家面对面交流有某种新鲜感,但更主要是教师们比较容易地接受了这种“校本研究”的方式。从教师们参加研究中表现出来的热情来看,我为我自己的选择和决策感到高兴。

“与专家对话”打开了教师的思路,大家在反思自己课堂教学过程,在与自己的教学经历进行对话的时候,对学校的管理工作也提出一些意见:进行教学研究必须采用更多的合作(包括备课组、学科组),这种合作与学校设立的成绩考核制度有某些抵触,考核以个人(个体)为单位,研究以合作(集体)的形式进行;教师想改变教案的设计方式,但学校对教案有一套规定,每年都要按既定的规则检查教师的教案;一个班的学生50人以上,如果一个教师教两个班,每两个星期做一次作文,那么,他就会面临每两个星期批改100篇作文的任务。而且教师除了批改作文外还要完成其他的教学工作。教师能否改变批改作文的方式?

面对教师们提出的问题,我发现真实的教学改革,总会引起教学管理上的改革。对校长来说,倡导教学改革似乎注定了会引起学校管理制度和管理观念的改革。我曾经和熊焰教授和刘良华博士开玩笑,说这是“引火烧身”。

教师们对学校管理规则提出疑义,这是一件好事。表面上看校长带头搞教学研究是“引火烧身”,导致教师们对学校管理提出种种质疑,但实际上这说明教师们思维方式在发生改变,同时也说明教师的民主意识和参与意识在增强。这也是我们做教学研究的目的之一。

第二节  “叙事研究”的途径

在教育研究领域中,一边是“科研兴校”的呼声不断高涨,另一边人们却不断感受“教师培训”的失能、“教育实验”的名不副实以及教育“经验总结”的大而化之。这使叙事研究尤其是叙事的行动研究成为教育研究领域一种普遍的期待。

 

一、转向“叙事研究”[67]

校本教学研究不只是关注研究的结果,而且重视整个研究的“过程”。这与“行动研究”的基本精神是一致的。

(一)“我”的研究过程

自“行动研究之父”勒温(Lewin, K.)在20世纪40年代曾将行动研究的“过程”解释为“螺旋循环”(spiral of cycles)[68]在他看来,行动研究的第一步就是在情境中“探察”(reconnaissance),这一步将形成一个研究计划。第二步是执行已经确定下来的“总体计划”。第三步是“观察”行动的过程。第四步重新设计一个计划、执行和观察的进程,以便评价第二步的执行效果。后来凯米斯将勒温的“螺旋循环”稍做改造,构成“计划-行动-观察-反思-再计划……”。有人称之为“凯米斯程序”或“迪金程序”。[69]

勒温的“步子”经凯米斯调整后,“计划—行动—观察—反思……”几乎成为行动研究过程的经典性表述,但由此也引起争论。

英国学者麦克尼芙(McNiff, J.)以自己的行动研究经历呼吁人们关注行动研究中的“分枝问题”(spin-off problems)。就是说,在行动研究的过程中,最初研究的“问题”可能会分化出与之相关的另外问题。而“分枝问题”一旦出现,就应该得到关注,使之进入研究的视域。所以,麦克尼芙说,“我越是努力寻找解决办法,就越感到被牵引着离开我所探究的主问题,而去处理另外的、同样重要的问题。”[70]“分枝问题”的提出具有象征性意义,它丰富了人们对行动研究的“过程”的理解。

如果说麦克尼芙的“分枝问题”过程观显示了行动研究的“改进”和“系统”精神,那么,另一位英国学者怀特海(Whitehead, J.,麦克尼芙的老师辈)所设计的步骤则暗示了与“参与”、“公开”等行动研究精神相关的另一个秘密。这个秘密隐含在他所设计的行动研究的五个步子中[71]:(1)我遇到一个问题,我发现我的教育价值在我的实践中遭到否定;(2)我设想一个解决问题的方案;(3)我按照方案行动;(4)我评价我的行动效果;(5)我根据我的评价调整我的问题、设想以及行动。

表面上看,这里五个步子并没有突破“凯米斯程序”,实质上,它悄悄地给行动研究输入了一个一直处于潜伏状态的新精神。这就是“叙事法”(narrative approach)。也有研究者称之为“叙事研究”(narrative inquiry/research)。

所谓“叙事研究”,也就是由研究者本人(相当于怀特海五个步子中的“我”)“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件:包括所研究的问题是怎样提出来的;这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的;设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍,问题真的被解决了吗?如果问题没有被解决或没有很好地被解决,我后来又采取了什么新的策略,或者我又遭遇了什么新的问题?

当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时,我在“叙述”的过程中已经在“思考”或“反思”,“讲故事这种有用的反思方法,不仅可以对个人化实践知识进行反思,而且也可以帮助教师进行自我反思。”[72]

更重要的是,当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时,“我”已经是在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供“公开”发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、口语化的心得体会。它显得更亲近读者或听众,如陈向明博士所言:容易“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。[73]

这样一来,校本教学研究的基本过程就转换为中小学教师讲述自己(“我”)的教育故事。教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中,教师实际上是在研究、反思自己的教育生活经历,反思自己的教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。

当教师讲述自己的教学研究的过程及其发生的教学事件时,教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。教师讲述的教学事件和教师写的“教育论文”相比将会发生一些变化。将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”;变得“日常”、“亲切”、“生活化”;变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。

其实,教师叙述自己的研究过程中发生了哪些教学事件,叙述自己在研究过程中发生了哪些转变,这本身就是“问题—设计—行动—反思……”的一个部分。这种“叙述”本身已经是一种“思考”,是一种“静思”。

(二)“我”是谁?

“叙事研究”中的叙述者可以是中小学教师,也可以是校外研究者。

当中小学教师既是“叙说者”又是“记叙者”,而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程时,教师的“叙事研究”就成为教师的“行动研究”,实质是一种“叙事的行动研究”。

当叙说的内容并不涉及教师的教育实践的改变过程时,叙事研究实质是一种教育领域的“人类学研究”,尤其类似于“马林诺斯基所倡导的人类学跨过‘野蛮’进入‘文明’”的研究方式。在这类叙事研究中,中小学教师只是“叙说者”,“记叙者”却是校外研究者,是校外研究者在倾听了中小学教师的“叙说”之后对教师的“叙说”所做的整理和“记叙”。

这样看来,叙事研究大致分化出两条道路:一条是“叙事的教育行动研究”;另一条是“叙事的教育人类学研究”。

前者主要是中小学教师自己展开的研究方式,也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用做的研究方式。

后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象,或者,以中小学教师所提供的“想法”(包括教师的内隐理论、个人理论)或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。

在叙事研究中,这两类研究方式都以自己的方式表达教育研究的意义和价值。在校本教学研究的过程中,我们常常与中小学教师就同一节课(或同一教育事件)分别展开两类叙事研究。中小学教师以“叙事的行动研究”方式叙述,我们则以“叙事的教育人类学研究”方式叙述。我们的叙述与中小学教师的叙述除了叙述的主体不同之外,另一个不一样的地方是我们更关注该教育事件以及多种教育事件之间的“结构”,尽量使所叙述的教育现象呈现出某种“结构”或“理论框架”,保持“教育理论”与“教育实践”之间的“互动”(ineraction)。

显然,这两条道路并非截然可以分开并列,他们原本可以是相互牵连的,因为即使在“叙事的教育人类学研究”中,教师本人在叙述自己的教育生活史时,这种叙述将使教师自己进入一种“自我建构”的状态,将使教师形成教育的“自我意识”。

当我们将叙事研究理解为由中小学教师自己“叙述”的研究方式即“叙事的行动研究”时,叙事研究的基本追求是:教师“改进”并“叙述”自己的日常教育生活。换言之,叙事研究的基本理想是:“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。[74]

二、如何“叙事”?

我曾经在课堂上给学生描述了我走进教室时所观看的景象:

上课的铃声响了,我从教师休息室走向教室。教室的门是虚掩的,我推门进去。学生们已经在教室里等候了。我进去时学生抬头看着我。我开始上课。今天下午有三节课。4:50我结束今天的教学。

当我问学生是否喜欢听我讲的故事时,有学生说喜欢,但大部分学生说“不喜欢”。

为什么不喜欢这个“故事”呢?

学生不说话,我接着给他们讲另外一个故事:

这学期第一次给学生上课时,我严肃地建议学生不要迟到。宁可不来上课,也不要迟到,迟到是可耻行为。我向学生保证,作为老师,我会做到不迟到。

当时有学生问:“如果你迟到了,怎么办?”

我保证说,“我不会迟到的。”学生追问:“如果万一迟到了呢?”

教室里的学生都看着我,有学生在笑。我再次保证说:“那我会正式地向诸位道歉,并自我惩罚。”

“惩罚什么呢?”

我犹豫了一下说:“给大家唱一支歌。”

学生对这个办法好像比较满意。第二天上课时,学生果然很准时,不少学生提前进了教室。那天我倒感到有些紧张,因为我进教室时有一位男生小声说“老师迟到了。”当时我没有理会他,从教师休息室走到上课的教室大约需要20秒钟的时间,我认为这不应该算迟到。

不过,那位学生的话似乎有道理。我开始调整我的“进教室”的习惯。我有时在上课前1分钟进教师,宁可我等候学生,也不要让学生等候我。有时,我会在上课铃声响后尽可能加快脚步,以最快的速度赶到教室。

这个班的学生很可爱。

我再次问学生是否喜欢听这个故事。学生整齐地回答:“喜欢!”其实,当学生说喜欢听此故事时,他们是说这个故事有“可听性”,或者说,此故事是“动听”的。

为什么喜欢这个故事而不喜欢那个故事呢?和第一个故事相比,第二个故事有什么特点呢?

有学生说“第二个故事有一个意图”;有学生说“有一个主题”。

有学生说“第二个故事比较吸引人”,“有趣味”,“有情节”。

确实,一个故事是否可读,关键是这个故事本身是否有某种“情节”;而只有“情节”又不构成故事,真正能够引起人共鸣的故事总得有令人共鸣的“道理”,可称之为“结构”。

(一)叙事的“情节”

当我们认为故事有“情节”时,也就是说“讲故事”是有“事”的,讲故事总得讲述某个“事件”。任何故事,总意味着在日常的生活中发生了某个突发性事件,这个事件是日常生活中的一个偶然的变化,一个不确定的波折。它是日常生活的一个起伏,一个跌宕。正因为它是日常生活的波折、起伏、跌宕,它才显得曲折、委婉而动听、可读。这就使故事具有了动听性和可读性。

故事的情节之所以可能,因为人自从来到“人间“,就已经生于“天地之间”,而“天地之间”原本就充满了“争执”。“天”是自由明亮的,“地”是保守幽深的,“我”在天、地之间。我在、天地之间与“他人”打交道。“他人”可能对我构成威胁,“他人就是地狱”,我得时时提防着“他人”;“他人”也可能为我提供帮助,“他人”是我的保护“神”,我得时时牵挂这个他人、敬畏这个他人。天、地、人、神(作为地狱之他人,是另类的神)一起构成人的生活世界。

天空自由明亮,是说天空是人的理想和浪漫的居所,天空承诺人的超越和创造。大地保守幽深,是说大地保护人,是保护人的传统、礼仪和秩序。大地承诺人的规范。“世界和大地本质上彼此有别,但却相依为命。世界建基于大地,大地穿过世界而涌现出来。但是世界与大地的关系绝不会萎缩成互不相干的对立之物的空洞的统一体。世界立身于大地;在这种立身中。世界力图超升于大地。世界不能容忍任何锁闭,因为它是自行公开的东西。但大地是庇护者,它总是倾向于把世界摄入它自身并扣留在它自身之中。”[75]

世界与大地的对立是一种争执,它们彼此分别,却又相依为命。“大地离不开世界之敞开领域,因为大地本身是在其自行锁闭的被解放的涌动中显现的。而世界不能飘然飞离大地,因为世界是一切根本性命运的具有决定作用的境地和道路,它把自身建基于一个坚固的基础之上。”[76]人被抛掷到天地之间的“争执”中,这种“争执”就构成了人的生活“情节”,也构成了教师的教学生活的“情节”。

天空与大地的争执,是理想与传统的争执。教育中的“事件”、教育中的“现象”、教师中的“故事”,是教育理想与教育传统的争执,或许,这种争执源于天空与大地的争执?

教育案例、教育事例、教育故事或现象学描述,都表达某种“争执”。没有这种“争执”,就无所谓“教育事件”,也无所谓“教育案例”、“教育事例”、“教育故事”或“现象学描述”。

教育案例、教育事例、教育故事、现象学描述作为一种制作、一种创作,作为一种艺术品,它不仅忠实地“描写”教育理想与教育传统的争执,而且“想象”这种争执。

教育案例、教育事例、教育故事、现象学描述不仅描写和想象教育传统与教育理想的争执,而且“隐喻”这种争执。艺术品既把“别的东西”敞亮,也把“别的东西”隐藏,至少不过度地、喋喋不休地把“别的东西”公布出来。好的案例“但开风气不为师”。“指导教育实践不一定都需要采取‘教育学’这种理论形式,教育随笔、教育小说或许是更适合传播教育思想的形式,卢梭、裴斯泰洛齐的先例,足资说明这个问题。”[77]

敞亮的需要源自天空的“自行公开”的气质,“隐藏”的需要源自大地的“自行闭锁”的本性。如此,好的案例是敞亮地叙说事件,但它又隐含地表达“别的东西”,它把“别的东西”隐喻出来。这“别的东西”习惯于“道隐无名”,“但开风气不为师”。

韩愈提出的“文以载道”或“文以明道”多受后人指责。其实,韩愈所关注的主题原本就在“道”不在“文”上。如果说“文以载道”对“文”尚有所损害的话,那么,“文以载道”对“道”而言却值得推广。孔子也讲,如果只将内容而不重视文采,则显得粗俗野蛮;如果只讲文采而不重内容,则显得浮华虚夸。只有既讲实质内容,又讲文采,这才是君子所为。“质胜文则野,文胜质则史。文质彬彬,然后君子。”[78]

传统哲学以及教育学研究所使用的方式是“论证”(逻辑论证),叙事研究开发出来的道路是“描述”(解释性描述)。

“论证”与“描写”的区别,其实也就是狄尔泰提出的“说明”(explain)与“理解”(understanding)的区别。在狄尔泰看来,自然科学研究与人文科学研究是两条不同的道路,前者可以“说明”,但后者必须“理解”。

何以“论证”、“说明”的方式只能用来研究自然而不适合思考“人”的问题?因为某“人”如何,不在于他有什么普遍的本质,而在于他过一种怎样的生活,在于他的生活中发生了怎样的事件。用说明的方式追问人的本质就像用剥洋葱的方式寻找洋葱的本质,这种追问和剥离总是离开了人的本质。人的本质隐藏在人的生活事件中。某研究者如果将某“人”的生活事件“描述”出来,这个研究者就已经领悟此“人”的气质,读者或者听者也就可以经由对这个人的生活事件的描述领悟此“人”的气质。既然“描述”已经能够让研究者以及读者、听者获得某种领悟,自然科学研究意义上的“说明”、“论证”已经成为多余。

正是在这个意义上,荷兰心理学家拜登狄克注意到,“比起社会心理科学书籍和杂志中那些典型学究式的理论,我们可以从一些伟大的小说家那里获得更多的心理学见解。作家、诗人和艺术家把普通的人类经验变换(小说化、诗化、再塑造)得林林总总。”[79]

(二)叙事的“结构”

事例虽是某“个”事例,它却具有普遍的“象征”、“比喻”的意义。每“个”教学故事总是“象”某种“别的东西”。“事例”之所以能够道出事情的“真相”,与“象”(或“像”)的本原意义相关。

“象”的本原意义是什么?是“道”或“道理”。当老子说,“大音稀声,大象无形”[80]时,也大致可以说“大音稀声,大道无形”,相当于老子所谓“道隐无名”。

既然“大象无形”、“道隐无名”、“道可道非常道”,人又如何能够知“道”呢?老子本“道法自然”的思路,建议人们以自然中的事例来理解这种隐藏无名之道,老子在《道德经》中大量地描述自然(包括“社会”)中的“事例”来道破天机,比如为了澄清万物生于“有生于无”的道理,老子描述了“车毂”、“容器”、“房子”等自然“事例”:“三十辐共一毂,当其无,有车之用。埏埴以为器,当其无,有器之用。凿户牖以为室,当其无,有室之用。故有之以为利,无之以为用。”[81]

当老子说有了车的中空的地方才有车的作用时;当老子说有了器具中空的地方才有器皿的作用时;当老子说有了门窗四壁内的空虚部分才有房屋的作用时,老子所描述的这些“事例”皆有助于人们对于“无形”、“无名”之道的领会。无形之“象”(或“道”)无法直接道说,“象”与“道”就有通过“某事某物像什么”(事例)的方式来获得显现。虽“大象无形”、“道隐无名”,却可以经由“事例”领悟“道”之存在。

既然“象”可以经由“像”获得显示,这显示“象”在现代汉语中的“某事物象(像)什么”之虚词用法与古汉语里“大象无形”之名词用法仍然保持了某种血缘关系。当人们说出了某事某物“像”什么,人们就可以藉此领悟某事某物“是”什么。“象”与“是”是关联的,说某事某物“象”什么乃形象表达,说某事某物“是”什么乃抽象的表达。

这种认识方式在《周易》中明白地体察出来,《周易·系辞上》提出:“子曰:书不尽言,言不尽意。然则圣人之意,其不可见乎?子曰:圣人立象以尽意。”或许,只是有一点可以肯定,当“事例”具有了“象”的意义时,“事例”就可能道出事情的“真相”。

“事例”的用意就在于“立象以尽意”。如此,个人经历的或个人所见所闻的“事例”,也就成为一种可信的“道”(相当于老子的“象”)。“道”隐匿在事例中,又借助于事例显现出来。

成功的描述是对某人的生活体验的阐述,它引起同样具有生活体验的读者产生共鸣。这有点类似现象学描述所可能引起的“现象学点头效应”(phenomenological nod),它让读者频频点头,因为成功的现象学描述总会读者发现,现象学描述的生活体验读者也曾经拥有或可能拥有。[82]“现象学的目的是将生活经验的实质以文本的形式表述出来。通过这种转变,文本的效果立刻成为有意义事物的重新体验和反思性拥有:通过文本,读者自己的生活体验就会被激活,产生与文本的对话。”[83]

成功的描述总是内在地具有某种“邀请性”。凉水邀请我们去喝,海岸邀请孩子去玩,一把舒适的椅子邀请我们疲惫的躯体陷入其中,描述的事例文本邀请我们与之对话。[84]这种描述使作者,也使读者或听者获得对自己生活体验的理解。而这种理解将帮助人恢复“人(包括作者、读者或听者)与世界”的联系。

成功的“事例”是一件“艺术品”。讲述某个动听的教育“事例”,就是制作某件与教育相关的“艺术品”。任何艺术品总是蕴涵了“别的东西”,作品把“别的东西”公诸于世,它把这个“别的东西”敞开出来。所以,“作品乃是比喻”。[85]在艺术作品中,制作物与这“别的东西”“结合”在一起,“结合”一词在希腊文中有“象征”的意义,所以有诸如“作品乃是比喻”、“作品乃是符号”、“作品乃象征”(符号即symbol,“符号”与“象征”归属于同一个词)之类的说法。作为艺术作品的“事例”总是“符应”、“象征”了“别的东西”。

海德格尔曾建议以凡高的一幅以鞋为主题的油画来作例子。农鞋原本人的日用品,可是,一旦某农鞋蕴涵了“别的东西”,这农鞋就可以作为一个事例进入艺术创作。当创作者创作农鞋时,农鞋所蕴涵的“别的东西”(道)就自行置入艺术品中,或者说,农鞋所蕴涵的“道”自行置入作为艺术品的事例中。

凡高的《农鞋》叙说了什么“别的东西”呢?

《农鞋》可以叙说很多,也可以叙说很少,对不同的人叙说不同的“别的东西”,这取决于观看者的眼光和体验:“从鞋具磨损的内部那黑洞洞的敞口中,凝聚着劳动步履的艰辛。这硬梆梆、沉甸甸的破旧农鞋里,聚集着那寒风陡峭中迈动在一望无际的永远单调的田拢上的步履的坚韧和滞缓。皮制农鞋上粘着湿润而肥沃的泥土。暮色降临,这双农鞋在田野小径上踽踽而行,在这鞋具里,回响着大地无声的召唤,显示着大地对成熟的谷物的宁静的馈赠,表征着大地在冬闲的荒芜田野里朦胧的冬冥。这器具侵透着对面包的稳靠性的无怨无艾的焦虑,以及那战胜了贫困的无言的喜悦,隐含着分娩阵痛时的哆嗦,死亡逼近时的战栗。这器具属于大地,它在农妇的世界里得到保存。正是由于这种保存的归属关系,器具本身才得以出现而自持,保持着原样。”[86]

海德格尔认为,“我们也许只有在这幅画中才会注意到所有这一切。而农妇只是穿这双鞋而已。”通过这幅画,我们已经领会了画中所制作的器具的意义。然而,我们是如何寻获的呢?“不是通过对一双鞋的实物的描绘和解释,不是通过对制鞋工序的讲述,也不是通过对张三李四实际使用鞋具的观察,而只是通过对凡高的一幅画的观赏。这幅画道出了一切。走近这幅作品,我们就突然进入了另一个田地,其况味全然不同于我们惯常的存在。”[87]海德格尔提醒说,“艺术作品使我们懂得了真正的鞋具是什么”,在艺术作品中,“别的东西”已被设置于其中了。“艺术作品决不是对那些时时现存手边的个别存在者的再现,恰恰相反,它是对物的普遍本质的再现。”[88]

“艺术品”、“故事”总是有所“意图”,或者说,“讲故事”总是有“目的”的,任何人讲故事总得有个为什么讲这个故事的“目的”。是的,能够称得上“故事”的描述总得有个为什么讲这个故事的“目的”、“意图”,或者称之为“意象”。这个“目的”、“意图”、“意象”与这个故事的“主题”相关,而且,这个“目的”、“意图”、“意象”和“主题”就是这个故事所要暗示的某个或几个“道理”。它暗示的道理可能是“小道理”,也可能是“大道理”。“目的”、“意图”、“意象”、“主题”、“道理”是故事的灵魂,是故事的最基本的“结构”。

说到“结构”,人们会想到《结构人类学》、《结构主义》、《潜意识》、《精神分析》,等等,这些联想确实有助于人们理解“结构”的意义和价值。

“结构”往往隐身在现象背后,这种隐藏在现象背后的“结构”相当于弗洛伊德的“潜意识”或“情结”。就此而言,现象学方法在弗洛伊德的“精神分析”学说那里已经被提出来。而且,现象学在其发展的道路中似乎一直在用自己的方式使用“精神分析”的方法。

从这个视角看,理解弗洛伊德的“潜意识”是理解现象学研究“描写”方式的前提。或者说,弗洛伊德的“潜意识”分析方法在社会学中引起了多大的反响,现象学的“描写”方式就会提供多大的成就。现象学的描写似乎在叙说人的有意识的生活事件,但现象学的真正魅力却在揭示人的日常生活事件背后的“无意识”或“潜意识”结构,包括“集体无意识”。这种“潜意识”往往处于受压抑状态,它成为人的心中的一个“结”。如何解开这个“结”,就成了现象学研究的任务。为了解开人的某种“情结”,可以借助于“梦”的分析,由“梦”的事件揭示它的“象征”意义;也可以借助于某些生活事件的描写和叙述,并由描写、叙述而获得“顿悟”,这有些类似心理学研究中的“格式塔”方法。

所有的“结构”都可以归结为一点,就是“意义”。要求一个故事有“结构”实质是要求这个故事有“意义”。

什么是有“意义”呢?要求一个故事有“意义”,也就是让听者听故事之后,明白了某种“道理”。有意义的故事总是以藏而不露的方式表达了某种关于教育的或人生的“道理”。

什么是有“道理”呢?它表明一个故事能够让听者听故事之后被“感动”。是的,一个故事是否隐含了某种“道理”,看这个故事是否能够让听者“感动”。听者为谁“感动”?“感动”什么?

听者表面上是为“情节”感动,实际上能够感动人的只是“道理”。

于是,要求一个教育故事有“结构”,就是要求这个教育故事是有“教育道理”、“教育理论”的。但教育故事不能直接地讲教育道理或教育理论。真正的道理是不能直接讲的,它必须隐藏在故事背后,“道可道,非常道”,“道隐无形”。

教育论文不是有“教育道理”、“教育理论”吗?

教育论文不是没有教育“道理”,而是可能“道理”太多、太直白、太泛滥。

懂得讲道理的人从来不讲道理,他只讲“事”,让“理”在“事”中,一起构成“事理”。教育的道理常常隐藏在教育事件和教育故事中。道理有两个特性,第一,道理本身就是隐匿的,“道隐无形”,它是一团漆黑。能够讲出来的道理依然是道理,但不见得具有可读性和可听性,“道可道非常道”。第二,道理不能直接传授。道理是否能够让人接受,需要人亲自去领悟。人可以讲授道理,但讲授的方式只能“知其白,守其黑”。讲授者须让道理隐藏为“黑”,它是一团漆黑,但又或隐或现,就像漆黑的夜空中闪烁着几颗微弱光亮的星星。

尼采暗示他最看不起某类人,因为这类人总是把“谜底”直接告诉别人。这有一定的理由。伟大的思想者总是将自己最想说的意见隐藏起来,让读者去猜想。如果读者猜错了,这是对作者的“误解”。如果读者猜对了,却是对作者的“冒犯”,是“犯上”作乱了。对思想者的意见只可以意会,不可以言传。

做教师的很容易自以为是地犯下这个弥天大错。教师可能的失误就是很轻易地就将思想者的意见简单地讲授给他的学生听。教师以为这样可以便于学生理解伟人,却不知是对思想者的卤莽粗暴的冒犯。

但这不是说教师绝不可以将真理“传授”、“讲”出来给学生听。道理是可以讲出来的。只是说,教师对自己所讲的、所传授的内容必须有一个合理的期待。合理的期待与不合理的期待的区别就在于:前者大量地提供信息、经验、事件、故事,后者直接传递“道理”。

或可以承认:教师的工作,不过是丰富学生的经验、事件、故事,甚至偏见。然后让学生用自己丰富的信息、经验、事件、故事、甚至偏见去解释、观看所有的现实生活现象以及经典历史文本。这正是海德格尔、伽达默尔等人的解释学的基本观点。

有了“情节”,又有了“结构”,便具有了潜在的可读性和可听性。它将使人们熟悉的东西“陌生化”,它将创造性地损坏习以为常、标准的东西,以便把一种新的、童稚的、生气盎然的前景展现出来。这有些像诗人的工作:诗人意在瓦解常备的反应,创造一种升华了的意识:重新构造我们对现实的普通感觉,以便我们最终看到世界而不是糊里糊涂承认它;或者至少我们最终设计出“新”的现实以代替我们已经继承的而且习惯了的现实。[89]

有了“情节”,又有了“结构”,便具有了解释的空间。好的叙事有足够的解释的空间。

 

三、“面向实事本身”的叙事研究

人们一度相信人的“精神世界”无法从科学那里得到正确的阐明,尽管它并不简单地反对用“科学”的方式去解释“物质世界”(这种方式导致了决定论和目的论)。为了达成对人的精神世界的理解,人们不得不从科学模式中走出来,开发出一条新的道路。这正是狄尔泰、柏格森、胡塞尔、海德格尔等人的一个“情结”。他们所有的工作,差不多都可以归结为一点,就是放弃使用科学的概念体系与思维方式,启用新的话语方式和观察方式去重新理解“人”以及“人与世界”的关系。

狄尔泰的名言是“自然科学需要说明,精神科学需要理解”。柏格森豪情万丈地说,“我们以纯逻辑形式出现的思维,却不能阐明生命的真正本质,不能阐明进化运动的全部意义。”[90]

胡塞尔更加自信而孤傲,他宣布要将“自然的观点”悬隔起来、加上括弧。然后对种种“现象”进行个性化的“观看”、“观赏”、“领悟”,去做纯粹的“描述”,去展开自己个性化的“自由想象”。现象的本质究竟是什么人不取决于现象是什么,而取决于人看到了什么、领悟了什么、描述了什么。现象的本质正是在观看者的描述和自由想象中显现出来,这就实现了“本质直观”或“现象学还原”。

如此,胡塞尔也就将整个哲学的思考方式颠倒过来。以前是人围绕着现象的本质转,现在是现象的本质围绕着人转。胡塞尔的工作并非异想天开,因为在早些时候,康德就一直在做这个努力:不是主体围绕客体转,而客体围绕主体转。发展到黑格尔那里,尤其是在黑格尔的《精神现象学》(Phenomenology of Mind)中,这个转向因黑格尔提出精神具有“能动性”而有了一个说法。

这样看来,“面向实事本身”与整个哲学史乃一脉相承,至少,当黑格尔提出他的“精神现象学”时,已经开出了这个方向。只是黑格尔在开出了这个方向之后,他更喜欢以“逻辑学”的方式构建他的整个哲学体系(他的最重要的著作是两部《逻辑学》,通称《大逻辑》和《小逻辑》[91])。这使他的哲学看起来显示出普遍性多于个体性、必然性强于偶然性。“精神现象学”似乎成为一个成长过程中“年轻的时候谁都会干一些糊涂事”的回忆。实际上,在他的整个以逻辑学为核心的哲学体系中,“精神现象学”的精神一直隐约可见。也因此有人认为《精神现象学》是理解黑格尔哲学钥匙,比如马克思就这样认为。

其实,执意与“自然的观点”保持距离的“精神科学”在更早一些的卢梭的著作中已经发出了有力量的声音。不过,与其将卢梭的理想称为“精神科学”,不若视之为“非理性主义”更准确。“非理性主义”发展到叔本华、尼采那里,则成为一种气势澎湃的思潮,后来柏格森站出来说了很多话,在这个思潮起到了推波助澜的作用。

这种“非理性主义”既可以看作“精神科学”,也可以看作精神科学的具体策略。这样观看整个西方哲学史时,可以明白为什么会出现休谟问题,可以明白康德、卢梭、尼采、柏格森、胡塞尔、海德格尔、萨特以及后来的福科、利奥塔等人说了些什么。

作为非理性的精神科学的护卫者,在将“自然观点”悬隔起来、用括号括起来之后,卢梭、尼采、柏格森、胡塞尔、海德格尔、萨特以及后来的福科、利奥塔等人几乎一直地将“艺术”作为观看世界的唯一合法的方式。而在艺术化的语言中,这种方式就是“诗”。这似乎也是现象学的追求。

“现象学还原”或“本质直观”实质是一种“境界”或“意境”,相当于汉语文化中的“美学境界”或“美学意境”。胡塞尔说:“现象学的直观与‘纯粹’艺术中的美学直观是相近的。……艺术家为了从世界中获得有关自然和人的‘知识’而‘观察’世界,他对待世界的态度与现象学家对待世界的态度是相似的。就是说,他不是观察着的自然研究者和心理学家,不是一个对人进行实际观察的观察家,就好象他的目的是在于自然科学和人的科学一样。当他观察世界时,世界对他来说成为现象,世界的存在对他来说无关紧要,正如哲学家(在理性批判中)所做的那样。艺术家与哲学家不同的地方只是在于,前者的目的不是为了论证和在概念中把握这个世界现象的‘意义’,而是在于直觉地占有这个现象,以便从中为美学的创造性刻划收集丰富的形象和材料。”[92]

这样看,现象学实际上是“意境学”、“境界学”。现象学方法就是“美学方法”。用现象学方法表达和描写世界,就是用艺术的方法表达和描写世界,比如诗、散文、小说,而不是思辩、论说或逻辑。

诗、散文、小说的观看方式、欣赏方式和领悟方式是“象征”、“隐喻”、“类比”,这与“自然的观点”讲因果关系和“规律”是不同的思维。比如,“举头望明月,低头思故乡”,用明月“象征”思念,它们构成了某种关系。比如“揠苗助长”,它“隐喻”了某种不恰当的教育方式。至于“明月与思念是否有因果关系”、“揠苗助长”是否存在某种“规律性”,现象学对此的确无言以对,但现象学也不因此而羞愧,因为关于因果关系、“规律性”的提问方式本身就是一种“自然的观点”,它与现象学的气质不合。道不同,不足与谋。

遗憾的是,胡塞尔虽窥见这个奥妙,他本人却依然用思辩、论说和逻辑的方式建构起他的现象学体系,用理性的话语表达他的非理性的理想。这样言行不一地说话在胡塞尔那里似乎成为一种苦衷。他虽然引导了用象征、类比、诗歌、小说的说话和思考的方式,但他本人却缺乏诗人的气质。这种“两面性”成为后来解构主义者德里达解构的话柄。其实,存在这种“两面性”的不止于胡塞尔一人,海德格尔、伽达默尔等人延续了这种几乎无法克服的传统,尽管后两人比胡塞尔多了些诗人的气质并以解释诗以及艺术的方式做了一些补偿性的努力。

黑格尔之后的西方哲学不依赖于传统的概念体系和逻辑技术,越来越多地采取了非概念化思维,哲学变了,变得有“情趣”和“亲切”、“动听”。

卢梭早得此风气,他的《爱弥儿》才导致康德因阅读而忘记了散步的时间。尼采将这风气发扬光大,他以散文、小说、诗歌、日记等方式迷倒后来的海德格尔、福科一系列“后生”。

“面向实事本身”看重的是个人的“直观”,个人“直观”实质是个人的“创见”,现象学方法是一种鼓励创见的解释方法。这条道路后来为伽达默尔延续,现象学于是在古典解释学那里借尸还魂,成为哲学解释学。与胡塞尔的现象学一样,伽达默尔的哲学解释学极力宏扬“创见”的地位。“创见”不仅成为人解释现象的一个正常活动,而且成为人的基本生存方式。人只有大胆地提出自己的“创见”,人才成为他自己,而不是别人。在这点上,胡塞尔与伽达默尔保持了共同的气质。

敢于发表“创见”的勇者在早些时候已经有人提出来,比如英国人拜伦所憧憬的“英雄”(海盗)、德国人尼采所幻想的“超人”(查拉图斯特拉)。胡塞尔的“悬隔”、海德格尔的诗人(荷尔德林)、伽达默尔的“创见”与拜伦的“英雄”、尼采的“超人”乃一脉相承。

如此说,叙事研究所追求的“面向实事本身”,它除了是一种观看的、直观的方式,还是一种敢于发表“创见”的方式

第三章            校本教学研究的成果表达

表面上看,校本教学研究不过是“教学”的研究,但任何有效的教学研究总会牵涉学生或教师的“生活”。或者说,真实的教学研究往往是“教学与生活”的研究。由此,校本教学研究的成果表达大致可以分为教学叙事和生活叙事,又由于教学叙事与生活叙事总是叙事者“个人生活史”的一系列片段,因此真实的教学叙事或生活叙事往往具有某种“自传”的性质,因此校本教学研究也可以用“自传叙事”的方式提出自己受教育经历以及教育经历中发生的教学事件或者生活事件。

第一节  教学叙事[93]

“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来,使之成为一份相对完整的案例(因此也可以称之为“教学案例”)。

一、“用钢笔录象”

为了让教师有话可说,学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”(或称之为“研讨课制度”)。教师在课前以“集体备课”的方式提高“教学设计”的科学性;课后以“集体讨论”的方式发现自己的教学收获与教学遗憾,然后教师个人将自己的这节“公开课”(或称之为“研讨课”)相对完整地记录下来,使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”。在我们校本教学研究中,有教师将这个过程总结为“集体备课—集体听课——集体讨论—个人叙事”。

但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤,这个步骤使“教学叙事”仅仅落实为一份“课堂教学实录”。由于“课堂教学实录”很难反映教师的“反思”以及“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”,所以,我们建议教师可以“夹叙夹议”,将自己对“教育”的理解以及对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课,我会……”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。在校本教学研究中,有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”,即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中,将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。

之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”,主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互“合作”,而且经过集体备课和公开课之后,教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾,更有效地反思自己的教学。

教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题,然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”,“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”,但教师最好在积累了大量的教育故事之后,再去讲教育道理。

但是,在后续的研究中,我们发现教师在叙述“教育故事”时,有时又会出现写“教育论文”那样的感觉,感到无话可说。我们与教师一起讨论之后,发现叙说的关键,是叙说之前的行动。所以,我们提出一条补充的策略:“教师的写作实质是一种行动方式”。这样说的反题是:“教师写作不只是为了公开发表 ”。

“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果;它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为,教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。

可见,教师“写”教育事件实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口,是变革课堂教学的突破口。

如果教师不改变教学,教师就无话可说。写作其实是一种行动方式,如果教师不行动,如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为,教师的“叙说”将成为困难。不少教师之所以感到无话可说,原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与值得叙说的,不过是在改变了自己的教学活动之后产生的“记录”冲动与“反思”冲动。

教师的日常生活主要是“课堂教学”,教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进,因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。可以将这种对教学事件的叙述称为“教学叙事”。“教学叙事”类似以往人们所谈论的“教学案例”,但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”(“情节”是案例的一个核心要素),而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”,另外,作为叙事的行动研究,教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外,更多地属于教师本人有意识地“改变”,是对改变之后所发生的事件的叙述。正是在这个意义上说,“写作方式实质是一种行动方式”、“如果不改变教学,教师将无话可说”。

二、“我”的教学故事

根据我们的建议,也有教师开始讲述自己的教学故事,如《教案在下课之后才完成的故事》。我们曾经给教师们推荐苏霍姆林斯基在《把整个心灵献给孩子》中讲述的“我们欣赏大自然的音乐”故事[94]和王丽撰写的《一个中学语文教师的手记》。

(一)“教案在下课之后才完成的故事”[95]

我们曾参与广东省茂名市实验中学任英老师的一节语文课的集体听课与集体评课,评课时我们建议老师们尽可能以叙事的方式提出教学事件而不只是讲若干优点和缺点。课后任英老师根据自己的教案、教学过程和我们评课过程中提出的“教学事件”整理出一份题为《教案在下课之后完成的故事》的“教学叙事”:

今天语文课的主题是《忆读书》,这是语文出版社出版的新课程标准实验教材中的一篇文章。

这是一篇自读课文。这篇课文的教学目标是“把握文章的主要观点”,尤其要理解“读书”的好处。通过对课文内容的理解,让学生明确应多读书,调动学生读书的兴趣。

这节课从介绍作者开始。我结合课本的“注解”,大致介绍了有关冰心的情况,然后让学生说出他们所知道的中国文学史上女作家的名字。有学生说“琼瑶”;有学生提“三毛”。

后来有一位学生说到“席娟”。我问:“你能介绍几篇她的作品吗?”那位同学一时说不出,显得有些尴尬。我建议说:以后大家读书时可以留意一下席娟的作品。这样说时,算是对这位同学的宽慰和鼓励,其实这条建议也是说给我自己听的,因为我只是听过这位女作家的名字,但未读过她的作品。

在分析文章内容前,我先让学生“朗读”课文。我很自信地发出指令说,“读吧!”

但全班学生安静地“守候”了大约2秒钟,然后开始整齐地朗读:“一——谈——到——读——书……”。我感到有些不对劲,马上纠正说,“不要齐读,自由读”。

教室里再次沉默将近2秒钟的时间,但很快由原来“朗朗书声”变成了一片嗡嗡的“众声喧哗”。这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有秩序,但它不像全班学生齐读那样速度慢,而且不至于限制学生感情的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音。

几分钟后学生自动停下来。我问学生有没有什么问题要提出来讨论。

一位学生问“宴桃园豪杰三结义,斩黄巾英雄首立功”是什么意思。

有同学举手回答:“宴桃园豪杰三结义”是说刘、关、张在桃园结拜;“斩黄巾英雄首立功”是说刘、关、张在剿灭黄巾军起义中首次立功。

我肯定了这位同学的回答。

有同学问到“分久必合”的意思。一位学生站起来讲:这是指三国鼎立几十年后,魏国最终统一了三国。

我插嘴说“这也是历史发展的一个规律”。以前我一直留心让学生自由“插嘴”,现在学生被调动起来后,我的发言反过来成为一种“插嘴”。不用说,老师也有“插嘴”的权力。

不过事后想想,我今天“插嘴”说“分久必合是历史发展的一个规律”,这样说好像并不准确。历史发展是否是一个“分久必合,合久必分”的过程,倒是可以让学生在课外讨论的问题。如果再次遇到这样的问题,我打算建议学生“可以向历史老师请教”。

后来有一位学生站起来说:“老师,能不能请您介绍一下《荡寇志》这本书的内容?”我对这个学生的提问很满意。部分因为这位同学的提问方式很有趣,似乎认定了其他同学不会了解《荡寇志》的内容所以“点名”请老师介绍;部分因为我在备课时早预料到这是一个难点,很愿意被学生“点名”做相关的介绍。

不过我还是忍住不说,环视教室,问有没有人知道《荡寇志》的大致内容。等到班上学生一律沉默不语时,我“当仁不让”,大致介绍说:《荡寇志》的作者俞万春曾随其父镇压过农民起义,他对农民起义非常仇恨,并亲眼看到《水浒传》对农民起义的影响。他想抵消《水浒传》的巨大影响,写成了此书。在小说中,他对梁山一百零八好汉(当时我说走嘴,讲成十八好汉,同学立即给予纠正)极尽诬蔑丑化之能事,说他们是强盗,罪大恶极,最终的结局是被斩尽杀绝。

我这样介绍时,学生似乎对这些知识的来龙去脉很感兴趣。我个人虽然一直提醒自己不要过多地“讲授”,以免落入单调乏味的“讲授教学”的陷阱。但当年轻的学生用清澈澄明的眼睛注视自己时,我总忍不住尽量延长这种“被注视”的享受。事实上,对这个问题,我至今仍然相信,如果教师的“讲授教学”能够唤起学生求知的兴趣和热情,这种“讲授教学”就是有效的教学。

在我大致介绍了《荡寇志》的内容之后,学生已经无人举手提问了。我开始引导学生理解文章的“主题”。

对文章的主题,我打算从整体入手。我提的问题是“在这篇文章里冰心想说什么 ?”

很快有学生提出冰心想说的话就是课文最后一句话:“读书好、多读书、读好书”。

我在黑板上写下这几句话。问学生:读书有什么好处呢?

学生对这个问题好像感到有些为难,教室里安静下来。有时候老师感到容易回答的问题,在学生那里会成为一个难题。作为老师,我在备课的时候估计这个问题不会太难,因为文章中到处都有冰心说“读书好”的句子。怎么学生就不知道如何回答这个问题呢?

为了打破“僵局”,我提示学生:书上有哪些“句子”是在说“读书好”呢?

学生似乎有所醒悟,开始寻找相关的“句子”,教室里响起学生翻动书页的声音。

看来我的提示是有效的,但我心底同时也感到一丝悲凉:我备课时是希望引导学生能从整体上感受“读书的好处”;可是学生似乎只习惯于从课本中寻找固定的“句子”。

当我问“在这篇文章里冰心想说什么”时,显然是一个需要从整体上考虑的问题。面对这种需要整体把握的问题,学生似乎感到无从下手。

当我提示“书上有哪些句子是在说读书好”时,学生似乎对这种“提问方式”很熟悉,我猜想这种“提问方式”在学生那里已经被转换为一种填空题,就是“课本中提出读书的好处有……”。学生一旦将这个问题转换为一种“课本中提出读书的好处有……”的填空题,学生就能够很“内行”地在课本中寻找相关的句子来。

几分钟后,学生开始回答问题。

第一位学生找到读书的好处是:“从读书中我还得到了做人处世的‘独立思考’的大道理,这都是从‘修身’课本中所得不到的”。

我在“读书好”的条目下板书“品德修养”。如果有学生先说“读书有利于提高品德修养”,然后说“比如冰心说:从读书中我还得到了做人处世的‘独立思老’的大道理,这都是从‘修身’课本中所得不到的。”这是我在备课时对学生的期待。也许我对学生的期待是高了一些。我现在仍然在琢磨究竟应该怎样引导学生“整体理解”。

接着有学生说“读书对写作有很大帮助”,并找出文中的语句作证:“老师在她的作文本上批下了‘柳州风骨,长吉清才’的句子”。

我在“读书好”的条目下板书“有助于写作”。

我总想让学生超越课本中的具体句子来谈自己的感受,所以后来我问学生:在读了这篇文章后你有什么感受呢?

没想到有一位学生迅速反应,他说:“好笑的感觉”。全班同学笑起来。

我不知道这位学生为什么说“好笑的感觉”。现在想起来,他可能是想说“有趣的感觉”。

我当时只是说:我们每一个人在读一本书时不只觉得它好笑,还会有其他感受。今天我们的家庭作业就谈读书的感受:从你所读过的文章中选一个你认为最好的谈你的感受,可就整篇文章谈,也可就一个人物、一个方面谈,写成一篇随笔。

接着我由读书的好处“多”引到应“多读书”并要“读好书”。因时间关系,这两点讲得比较简略。

我感到快要下课了,赶紧对本节课的要点作了小结。今天学校的下课铃声很“善解人意”,刚做完小结,下课的铃声响了。但我在宣布“下课”时,忽然想起一件事,问哪位同学家里有《满江红》的曲。

一位学生站起来说:“我家里有,我还会背呢!”

我知道他误解了我的意思,再一次讲清我要的是“曲”,而不是“词”。这位学生有些失望地坐下了。

下课后我有些后悔因时间紧而没有让这位学生背《满江红》。这是一个很好的“课程资源”。如果这位学生愿意,我在下节课会让他背《满江红》。

下课了,当学生说“谢谢老师”时,我真想说“谢谢同学们”。孩子们今天在课堂上提出的“问题”、他们在课堂上的“插嘴”使我不断地调整、改写我原先设计好的“教案”。所以,今天我最想说的是“教案是在下课之后才完成”。

而且,在整个课堂教学中,尽管我一直在努力根据学生提出的“问题”和学生的“插嘴”调整上课前设计好的“教案”,但仍然留出很多遗憾,要是再有机会教同样的内容,我想我的“教案”会重新改写。

(二)苏霍姆林斯基:“我们欣赏大自然的音乐”[96]

音乐、旋律、乐音之美是人的德育和智育的重要手段,是心灵高尚和精神纯洁的源泉。音乐能使人看到大自然之美、道德关系之美、劳动之美。人借助音乐不仅可以对周围世界而且也可以对自身的崇高、壮丽和美好获得认识。音乐是自我教育的有力手段。

对同一批学生从幼年到成熟期的多年观察使我确信,电影、广播、电视对儿童的那种自发的、无计划的影响,不利乃至有害于正常的审美教育。大量自发性的音乐印象则尤其有害。我认为教育儿童的重要任务之一是,要使音乐作品的感知同那种能够使人借以理解和感受到音乐美的背景的感知交替进行,也就是同感知田野和草原的寂静、树林的飒飒作响、晴空百灵鸟的鸣唱、成熟麦穗的低声私语、蜜蜂和飞虫的嗡嗡之声等等,交替进行。这一切也就是大自然的音乐,就是人在创作音乐旋律时从中摄取灵感的那个源泉。

一般在审美教育中,尤其在音乐教育中的心理目标很重要。教育者在让儿童接触美的世界时就要掌握这个目标。我所定的目标是培养饱含情感地对待美的那种能力和取得美学性的印象的那种需求。我认为整个教育体系的重要目的是:使学校教会人在美的世界中生活,使他离开美就不能生活,使美的世界能在人的身上创造美。

“快乐学校”对听音乐,听音乐作品和自然的音乐赋予了较多的注意。这里提出的首要任务是,引起对旋律的情绪反映,尔后使儿童确信,音乐美的源泉在于周围世界的美;音乐旋律好像在召唤人:你停下来,听听大自然的音乐,欣赏欣赏世界上的美,要爱护这种美,并去增添这种美。多年的经验证实,人只有在孩提岁月才既能学会语言,又能掌握初步的音乐素养,即掌握感知、理解、感受、体验旋律美的能力。凡在童年错过的,很难乃至几乎不可能在成年岁月中去弥补。儿童的心灵对本族语言、对大自然的美和对音乐旋律,其敏感程度是相同的。如果在很早的童年能使他从内心感受到音乐作品的美,如果孩子能从乐声中领略到人在情感上的多种多样的细微变化,他就会提高到用任何其他手段都不可能达到的文化修养水平。对音乐旋律美的感受会向孩子揭示他自身的美——小小的人会意识到自己的长处。音乐教育——这不是培养音乐家,而首先是培养人。

初秋,当清澈的大气中能清晰地听到每一种声响时,一到傍晚时刻我就和小朋友坐在碧绿的草地上,我让他们听了H.里姆斯基—科萨科夫的歌剧《苏丹王的故事》中的《野蜂飞舞》的旋律。音乐引起了孩子们情感上的反响。他们说:“野蜂一会儿近了,一会儿又远了。还能听见小鸟在叫……”我们又听了一遍旋律。然后去到正在开花的含蜜草地。孩子们听到蜜蜂的竖琴在演奏,雄蜂嗡嗡地叫个不休。这里就是那个毛茸茸的大雄蜂,时而在花上飞舞,时而落在花上。孩子们听了很高兴:这差不多就是录在唱片上的那个旋律,但是音乐作品里有一种特殊的美,这是作曲家从大自然中听来而又表现给我们听的。孩子们还想再听一听唱片上的旋律。

过了一天,我们清早又到繁花似锦的蜜源地段去。孩子们倾听蜜蜂的演奏,竭力想捕捉雄蜂的嗡嗡声,在此之前他们觉得很平常的东西,现在显示出美来了——这就是音乐的魅力。

我挑选来供欣赏的乐曲都是以儿童所能理解的那些鲜明形象来表现他们在周围经常听到的那些声响:小鸟啾啾、树叶飒飒、雷声隆隆、流水潺潺、狂风呼啸等。同时我还防止他们感受过多的印象。我要再说一遍,音乐形象过多,对儿童有害无益;它可能使心绪惶惶不安,继而则使情绪反响迟钝起来。我在一个月内使用的乐曲不超过两首,但是配合每首曲子都要做大量的教育工作,目的是唤起孩子希望一再听那支乐曲的愿望,并做到让孩子每次都能在作品中发现新的美。很重要的一点是,在聆听那些在掌握初步音乐素养中具有特定作用的乐曲之间不要夹杂任何自发的,杂乱无章的印象。听过乐曲之后,孩子们应当细细听听宁静的原野,并在接受两首乐曲之间去认识大自然的美。

有一天,我们去橡树林。这是初秋的一个阳光明媚的日子,阳光下的树木绚丽多姿,秋天的小鸟在歌唱,远处传来拖拉机的轰鸣声,雁群在清澈的碧空中列队南归。我们聆听了柴可夫斯基的《秋歌·十月》。乐曲帮助孩子去感受在此之前未察觉到的周围自然界中无与伦比的美——橡树的黄叶在微微颤动,清新的空气发出馨香,道边野菊在凋谢。

孩子们情绪很高,心情很愉快,但是欢乐的曲子也引起了淡淡的愁意。孩子们已预感到秋雨绵绵的连阴天、寒风呼啸的暴风雪、夜长黄昏早的日子又快来临了。根据音乐曲调的印象,他们谈到了夏日的美好,谈到金色的初秋季节。每个人都记住了一些鲜明突出的东西,这时他们意识中的夏季和秋季的形象已是十分优美的了。如拉丽萨就说:“我跟爸爸去峡谷,山坡上是一堵大绿墙——树林、树林、尽是树林,到处都有阳光普照。不知哪里还有一只斑鸠在咕咕地叫。树林子里真美,真美……真想走啊走,让太阳总是那么明亮地照着。斑鸠咕咕叫的时候,树上的叶子好像都静下来在倾听。”

舒拉回忆道:“妈妈带我到地里去过。她跟着康拜因干活。我跟康拜因手叔叔坐在上面。后来我困了,妈妈把我抱上了新麦秸垛。我仰望蓝天,一会儿我觉着麦秸垛飘了起来,飘得很高很高。我一会儿来到一只小鸟跟前——可是小鸟还是在天上飞着——一会儿又离它远了。小蚂蚱也跟着一起飞——它们成群地唱着,迎着小鸟飞去。我就这样睡着了。醒来的时候,小鸟还在天上飞着,小蚂蚱唱得更响了。”

我们又欣赏了一遍柴可夫斯基的乐曲。我觉察到孩子们已经能从曲子中听出他们记忆中感到亲切的那些不可忘怀的盛夏和中秋美的景象。孩子们还听出了新近的情景。

“我跟着父亲拉了一车干草。我躺在干草上,满天星星在眨眼。旷野里只有鹌鹑在叫。星星变得那么近,好像伸手就能摘到,像小灯笼一样。”

这是尼娜的回忆。我听着这女孩的追述感到万分惊喜。要知道,尼娜向来默不作声,很难让她说上一句话。可是现在音乐,使她开口了。

真令人高兴,音乐使得情绪反应更加敏锐了,它唤起了由音乐形象美所引起的想像。真想让每个孩子都能在音乐的影响下去想像,去幻想。音乐能增强儿童天性中诗情的和想像的成分,这是多好的事。使我高兴的是,不论是柯利亚还是托利亚,听了塔尼娅和拉丽萨兴奋的讲述后也在那里沉思起来——他们也在回忆着什么。

音乐——这是强大的思想源泉。没有音乐教育就不可能使儿童得到长足的智力发展。音乐的最初本源不仅仅是周围世界,还有人本身,他的精神世界、思想和言语。音乐形象按新的方式向人们揭示现实事物和现象的特点。孩子像是把注意力集中在了音乐从另一种角度展现在他面前的那些事物和现象上,于是他的思想便描绘出一幅鲜明的图画;这幅图画又要求用语言来描述。孩子从世间为新的想像和思考摄取素材,并用语言进行创作。

音乐——想像——幻想——童话——创作,孩子就是按照这样一条途径发展他的精神力量的。音乐旋律能唤起孩子一些鲜明的表象。它是培养理智创造力的无与伦比的手段。孩子们一面听着,格里格的乐曲,一面在自己的想像中描绘神奇的山洞、茂密的森林以及善良和凶恶的人物。最不爱说话的也想说话了;孩子把手伸向了笔和画本,要把童话形象留在纸上。音乐甚至把最消极的孩子的思维能力也激发起来了。似乎音乐给思维物质的细胞注入了一种能产生奇效的力量。我认为音乐影响下的这种智力高涨,就是思维的情感源泉。

(三)中学语文教学手记[97]

前年夏初,当我收拾起我的教科书、我的备课本和我平时在学校用的一应物件,走出H中学那带着19世纪欧洲风格的铸铁镂花大门时,一个意识浮上我的脑际:我的教师生涯也许就此结束了,我对这份职业的热忱、灵感和骄傲将永远留在H,再也找不回来了。我无法想像我还能在另一所学校,面对着另一群孩子,重新开始我的讲台生涯……

我是经一位长者的引荐来H中学当代课教师的。那时我刚从文艺学硕士研究生班毕业,在浙江老家曾当过12年中学和师范学校语文教师的我,最后还是选择了重操旧业。这不光是因为我喜欢这个职业——喜欢它带给我的尊严感和年轻感,也不光是因为它对我来说是轻车熟路,更重要的是,我想体验一下在北京当教师的滋味。

说起来,我的运气还真不错。我所任教的这所中学不仅是北京市的重点中学,而且是一所历史悠久的名牌中学。其前身是一所教会学校,创办于1871年,在中国教育史上曾一度与燕京、金陵、圣约翰这些名牌学校齐名。一百多年来,它虽历经沧桑变迁,但至今仍然保持着历史名校所特有的雍容大度和既古老又青春永在的风范,一如校门口花坛中央那口被芊芳草围绕着的古老的校钟。

我教的是高一两个班的语文课。

上过几堂课之后,我开始觉察出H中学的学生与我以前教过的学生的差异来。也许是从小生长在我们这泱泱大国的京都,“早充观国宾”(杜甫语)之故,H中学的学生显得视野开阔、思维活跃敏锐、内心更丰富也更有激情,且特别富于幽默感和善于言词。总之,在他们身上,有一股京都长大的孩子特有的气质——当然,这与他们大都来自文化层次较高的家庭和从小学到初中受过较好的教育有关。

这一切加快了我与他们的沟通。在课堂上,我鼓励他们大胆发表自己的见解,积极展开讨论。我们的讨论常常从课文内容出发联系各种社会现象,从学雷锋运动到当前社会上屡见不鲜的见死不救的不道德行为,从日本政府大臣参拜靖国神社到中国政府放弃日本战争赔款,从金庸小说到流行歌曲……在讨论中,我和学生们似乎达成一种共识:语文课本身就像生活一样丰富多采,不关心广阔的社会生活就很难学好语文。

然而,我也很快深深地感到苦恼。

首先是教材的陈旧、落后。在高一第一学期的语文课本中,真正从语文的角度来编选的篇目大约只占一半,其余一半则大体上是从对学生进行思想政治教育的角度来考虑的,而且还是五六十年代那种思想政治教育内容,即便是写景抒情文章也是如此。如第一单元选的三篇散文:《雨中登泰山》《长江三崃》《难老泉》,均作于50年代末、60年代初。其思想意蕴都明显打上那些年代的印记。另外,像报告文学这种注重新闻性、现实性的文体,课本中选的仍然是《为了六十一个阶级弟兄》这篇50年代的作品,真令人有“不知有汉,无论魏晋”之感。

记叙文是如此,议论文的情形也许更糟。除了领袖讲话和鲁迅作品之外,其余几乎都是一些人云亦云、毫无新意的平庸之作。而更使人百思不得其解的是,在总共28篇课文中,竟没有一篇是反映当代社会生活、议论精辟、文字精彩的作品。仿佛使用这本教材的老师和学生不是生活在20世纪末,而是生活在五六十年代的人!后来,我还找了高中其他年级的语文教材来看,情形也大同小异。面对着这样的教材,我常暗自发问,我们中国历史悠久,文化积累深厚,从古到今,名篇杰作举不胜举,挑出几十篇上百篇适合中学生读的,绝非难事,为什么偏要选一些如此陈旧、平庸的作品塞给学生们呢?

但我别无选择。我只好采取折衷的办法:一方面要考虑到学生应付考试的需要;另一方面也要尽到自己的责任,教学生分辨哪些是真正的名篇杰作,哪些只不过是平平之作。如教第一篇《雨中登泰山》,我没有按“教参”的讲法一味说好,而是在肯定了文章的可取之处后,又谈了自己的看法:写景有堆砌罗列之嫌,太“死”、太实,缺乏意境和神韵;文章意蕴不深、不丰富,缺乏让人回味的东西,且全篇找不出给人印象特别深刻的精彩之笔,更谈不上有鲜明的特色。

学生们愕然了。他们从小学到初中,从没听过一位语文教师如此评论一篇课文。在他们的印象中,凡选进课本里的文章都是无可挑剔的,尽管他们自己并无这种体会,甚至没兴趣去体会。但我这种讲法却使他们觉得新鲜,他们的兴趣反而被激发起来。时间一长,他们也渐渐领悟到如何用自己的眼光去判别一篇作品的高低优劣。

没想到教材给我带来的更大的烦恼还在后头。那就是课后练习的编排设计。为了省事,还是举《雨中登泰山》一课的练习为例吧。其中有这样一道思考题:

课文处处着眼于一个“雨”字,创造了“人朝上走,水朝下流”的诗一般的意境。作者下笔是怎样点雨的?收笔又是怎样点雨的?这样写有什么作用?

姑不论“人朝上走”云云天晓得会是什么“诗一般的意境”,单说我加重点号的这些问句,我敢断言此文作者李健吾先生是肯定答不上来的。而且,任何一个作家在写作时都绝不会考虑这样的问题,换言之,只有自己毫无写作经验的人才会想得出这样荒唐可笑的问题;而类似这样的问题在教材中比比皆是!每次遇到这样的题目,我都是尽力克制住内心的反感,将“教参”上的所谓“标准答案”抄给学生,以便他们将来应付考试。

相比之下,上述这类题目还不算是最离谱的,更叫人哭笑不得的是时下流行的单项选择和多项选择题。仍以《雨中登泰山》一课为例,请看题目如下:

下面是课文中的一段话。后面列出四种分析。把最能确切反映作者意图和表达方法的一种选出来。

……但是把人的心灵带到一种崇高的境界的,却是那些“吸翠霞而天矫”的松树。它们不怕山高,把根扎在悬崖绝壁的隙缝,身子扭得像盘龙柱子,在半空展开枝叶,像是和狂风乌云争夺天日,又像是和清风白云游戏。有的松树望穿秋水,不见你来,独自上到高处,斜着身子张望。有的松树像一顶墨绿大伞,支开了等你。有的松树自得其乐,显出一副潇洒的模样。不管怎么样,都让你觉得它们是泰山的天然的主人,好像少了谁都不应该似的。

1.作者运用借代、拟人等修辞方法,表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力。

2.作者运用比喻、拟人等修辞方法,表现了松树的千姿百态、各具情趣的自然景色。

3.作者运用比喻、拟人等修辞方法,表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力。

4.作者运用借代、拟人等修辞方法,表现了松树的千姿百态、各具情趣的自然景色。

这种绕来绕去的练习题,让人一见脑袋立刻发胀,哪里是语文练习?分明在挖空心思捉弄人!我忍住气耐着性子才把题目看明白。按照课文的意思,我想选第2项不会错吧!但翻开“教参”一看答案,却是第3项。我冥思苦索,最后总算琢磨出编者的玄机:在编者眼里,这些泰山上的松树原来都是政治生物,都在“逆境”中“奋斗”、“自豪”!这岂不是分明在教人牵强附会、甚至投机取巧吗?我的年龄使我有幸未曾经历过反右,“文革”时也没资格成为红卫兵,可我从这道练习题中完全能想像政治上的牵强附会多么荒唐而可怕!……

但我却不能擅自改动答案,我又只能将自己的见解,连同“标准答案”一并端给学生。

解答这类题目仍不算是最苦恼人的。要你自己来编写这种形式的题目,那才是最苦恼、甚至可以说是痛苦不堪的事。每每期中考试由各校自行出卷,这个任务自然落到各科任课老师头上。由于我常为此“叫苦”,其他老师体谅我,特意将最简单的一部分题目分给我出,但我还是感到一种前所未有的精神折磨。我的思维怎么也不能构想这样一种题型:即必须做到供选择的四项答案中只有一项是“正确”的,其余三项都是似是而非的,而且在意思表达上只许有一点点细微的区别,存心让学生乍一看一头雾水,须经过一番全神贯注的仔细斟酌比较之后才可能判别出来——当然,结果“正确”与否,如我上文举例所示一样只有天知道!这种任务对我的智力和文字表达能力真是空前的挑战,我每次都须绞尽脑汁,写了又改,改了又写,一直弄得头胀如斗,才算勉强完成任务。但别的老师一看,总还能挑出不少漏洞。

后来听说,这种题型是在使用计算机改卷之后出现的,目的是追求判分的“准确性”“科学性”,避免人工改卷难以避免的“随意性”。但似乎没人想到一个常识性的事实:语文不同于理科。理科考试用计算机改卷也许确有好处,而语文课则不然。语文课的内容不是抽象的公式、定理、定义、概念,而是凝聚着作家(广义的)思想、情感和才华的有血有肉的作品。由此可见语文课本身就带有很多模糊性、多义性的东西,大至课文主旨,小至一句话、一个字,都可能仁者见仁,智者见智,根本不能用非此即彼这种最简单的判断方式。这里,我想不妨举个最简单的实例。如人教版初中语文第一册第三课朱自清的《背影》后面有一道关于课文理解的练习题:

联系上文,揣摩下边句子的含义,选择正确答案。

1、(略)

2、唉,我现在想想,那时真是太聪明了!()

(A)因自己聪明而沾沾自喜。

(B)反语,悔恨自己太笨。

(C)恨自己未能体会父亲的深情。

(D)觉得自己聪明过头了。

按照教材的“正确”答案是(C)项。然而,任何一个稍具阅读能力的人都可以看出,朱自清这句话的含意至少有两层:(B)是第一层,(C)是第二层,(D)也未尝毫无道理。只有这样理解,才能体会作者在时过境迁,人到中年,回首往事时那种苦涩、悔恨、对慈父的缅怀等等复杂的心情。

在语文教学中,迷信计算机式“判分”的“准确性”“科学性”,付出的代价是无数少年的生机和灵气!

我的这些苦恼和想法当然不能无保留地向学生们倾诉,我怕的是孩子们若完全按我的想法去学语文,将很难对付那些逼人就范的种种考试。但千虑难免一疏,有次也闹出个小小的“乱子”来。

在高一语文课本中,有朱自清的两篇抒情散文——《绿》和《荷塘月色》。我对朱自清的作品本来比较熟,对他的一些学术著作和有关传记也多读过,备课时又查阅了近年有关朱自清散文的评论文章。当然,我也翻阅了“教参”,但我觉得那上面讲的实在太“死”、太陈腐。我宁愿按自己的意思来讲。

那几节课是我一个学期中最快乐的时光。我尽量深入浅出地给学生们讲这两篇作品的意境美、神韵美、语言美,也讲朱自清的人品道德学问与他的作品的关系。学生们听得津津有味。而对我来说,这样的讲课彻底打破“教参”的桎梏,从中也体会到一种找回“自我”的美妙感觉。

正是在这种氛围下,我讲到《绿》的寓意时,引用一位评论家的见解并稍加发挥说:在当时正值青春韶华的作者心目中,梅雨潭的“绿”,其实已幻化成、或者说已升华为一种至真至纯至美的象征,它带有鲜明的女性色彩,所以作者称它为“女儿绿”,并连用几个女性的“她”字来称呼它;因此,这篇作品的寓意也可以看成是对理想中的女性美的深情热烈的讴歌。这个见解虽然与教材上讲的大相径庭,但学生们觉得十分新鲜、有意思,于是便牢牢记住了。

偏巧到了期末考试时,区教研室统一出的卷子中就有这样一道题:

这一段文字(指有关“绿”的那段描写——引者)表达了作者什么样的感情?请用简明的语言加以概括。

标准答案是:“表达了作者热爱生命热爱大自然的感情。”

而我的学生中有好几个都答是:“表达了作者对理想中的女性美的讴歌。”结果被扣了分。

这件事使我哭笑不得。当然,我不是说“标准答案”就是错的,但这样的答案就像是一顶帽子,拿来安在随便哪篇写景抒情散文的头上都差不离,因此,这岂不是滥调又是什么?

不过,还有比滥调更误人子弟的判断题,如:

A、描写梅雨潭的绿,观察点是梅雨潭。(    )

“标准答案”是“梅雨潭边”,因此,这道题是“错”的。

D、最后通过想像把梅雨潭的美提高到了神妙的高度。(    )

“标准答案”是“把梅雨潭的绿的美……”,因此上题也是“错”的。

我不知道这样的题目,除了出题者,还有没有第二个人能做“正确”?有人说:现在中学的语文考卷,连大学教授都做不出来。其实,这话还没说到点子上,应该说,越是大学教授越做不出来,因为它太荒谬了,荒谬得令人匪夷所思。只是苦了当学生的,除了绞尽脑汁,努力去捉摸出题者的思路和死记硬背之外,似乎别无他法。

语文教学的重要环节——作文教学中,也有些令人不可思议的怪招。

有一回期中考试的作文题是这样的:

语文课上,老师举着一支粉笔,对同学说:“粉笔,形似一根圆棍,它会触发你的思维,使你想像出在课堂上,老师辛勤教学的情景。由粉笔的外形,你们还会联想到旗杆,那你就想像一下升旗的庄严场面吧!也许,你联想到……那你就想像一下……

要求:(1)展开思维,把联想和想像结果写出来。(2)不要再写文中提示过的内容。(3)要写出联想的一种物体并想像与这物体有关的活动、行为、场面。(4)不少于150字。(5)自拟题目。”

显而易见,出题者的意图是想检验学生的想像力和文字表达能力。可惜出题者似乎并不了解想像和联想在人的思维活动和心理活动中究竟有何性质,它在思维、心理活动中起作用的机制又如何。当然,这是个复杂而高深的思维科学和心理学研究的课题,出题者不太了解并不奇怪,但对于有一定文艺创作经验的人,都不难了解,它与逻辑思维有根本的区别,与一般所谓“形象思维”也有区别,它往往是无意识的、非自觉的、突如其来的、伴随着直觉和灵感,因而它根本不可能在人为的限定条件(如出题者提出的那几点要求)下显示出来。即便是李白,如果你请他根据什么什么要求想像一下月亮,他一时间也一定无能为力。坦率地说,想出这样的作文,难免幼稚之极。

那次作文,我教的两个班考得最差,原因是别的班在考试前都做过类似的作文,只不过将其中的“粉笔”换成一个“圆”罢了。我当时因觉得太滑稽而没有布置给学生做,没想到结果又“害”了学生。

至于议论文的作文教学,则完全是公式化、教条化的。课文分析是本着“教参”上说的“提出问题——分析问题——解决问题”这条“著名”公式来教的(教材中选的课文几乎都可以纳入这个套子),初中这样教,高中也这样教,一贯到底。因而理所当然,议论文的写作教学也一以贯之。我戏称为“三股文”,比科举时代的“八股文”更厉害。

应该说,议论文是针对现实生活中的人和事有感而发的。而生活中的种种问题都是可以解决的吗?倘真如此,生活就太简单、太美妙了!恰恰相反,生活中许许多多问题在一不定期的时间、空间中,一定的条件下是无法解决的,而且,越是重大的问题越无法解决。因此,很多议论名篇杰作并不打算解决什么问题。只以其议论的精辟、精警引起读者的关注和思考,并以其文章的审美价值给人以美的感受。如果按“三股文”的要求,鲁迅的很多杂文都是不合格的!

这里,我还不能不提到,近年高考作文的题目设计走的也是“三股文”的路子,题目的烦琐、怪异、刁钻,也是挖空心思才想得出来的,仿佛存心要将学生考“焦”、考“傻”。然而高考一过,报上却是一片叫好声,称赞题目如何新颖呀,训练如何全面呀,等等。不过,就我见闻所及,叫好的都是某些重点中学的特级或高级语文教师,未见有语文专家学者出来认真讲几句话,实令人感慨系之。

幸而也有例外,上海的高考作文题就出得高明得多,如前年的《责任》、今年的《我看课外阅读》,端端正正,大大方方,且贴近学生生活。可惜未能在全国推广,让那些歪点子一意孤行。

在H中学,面对着这些素质很好的北京孩子,我常常想,如果使这些孩子自觉地多接触、多关心校园外的广阔生活,凭他们敏感的心灵、活跃的思维、“早充观国宾”的眼光,他们的写作兴趣和能力一定会有明显的提高(尽管我无心在他们中间发现、培养文学人才,因为文学人才是可遇不可求的,而且过早鼓励青少年立志当作家,弊多利少)。但我一时想不出什么好办法让他们到校外去活动,没想到我所非议的教材这回却给了我一个很好的启发。在高一语文课本第二单元后面有一项写作训练,内容要求学生分小组选择一个合适的问题,制订采访提纲,采访校领导、团干部或教师。我想,何必规定得这么死呢?何不把采访范围扩大到校外,让学生自己选择对象,作一次社会采访。

我的设想立即得到学生们的热烈响应。他们投入了空前的热情,充分发挥了见过大世面的北京孩子很强的组织能力、活动能力,利用北京这一人文荟萃之都的优越条件,在短短两周的课余时间里,两个班八十多名学生分组或单独采访了不同社会层面、十余种职业、近百人次对象。在这些采访对象中,有国营大厂厂长、银行经理、国家体操队教练、球星、大款,也有处于社会下层的小人物,如下岗女工、外来打工仔小保姆、卖报老人、残疾人,甚至还有地铁乞丐、癌症病人、吸毒者的亲属、离异家庭的孩子……这些十五六岁的少年人第一次以一个自觉的社会观察者的眼睛来窥视这个充满悲欢哀乐的大千世界。从他们写的采访记中可以看出,他们大都是有生以来第一次真正关心社会,为一些陌生人的生活和命运而思考、而欢乐或担忧……

一个采访报摊老人的女孩在采访记中写道:“在我的心目中,卖报是最简单不过的活儿,谁都会干。可是,当我陪老人守了一下午的摊子以后,我才体会到这活儿的艰辛,明白挣钱的不容易。那天是星期六,老人一直守到傍晚,眼看天都擦黑了,买报的人也越来越少了,可老人还没有收摊的意思。我一问,才知道原来还有一个长期在老人这儿订报的顾客今儿不知为什么还没下班来取报。老人说,既然答应人家了,怎么也得等他,要不一会儿人家来了,一看摊子没了,多窝心呀!这平平淡淡一句话教我寻思良久,我明白了什么叫‘敬业精神’,什么叫‘中华民族传统美德’,什么叫‘平凡中的伟大’!”

我真忍不住要对孩子们说:这才叫作文!学作文原就与学做人分不开的。

最别出心裁的是一帮采访北京名刹——法源寺的学生。他们7人结成一小组,组长是一位挺能干的女生。他们与一位远来中国佛学院深造的年轻僧人展开一场十分生动有趣、富于人生哲理的对话。在八十多篇采访记中,他们的采访记别具一格,让我这当老师的想起来就觉得高兴、有趣。文长不录,不过,我曾给《中国校园文学》杂志写过一篇综合报道,其中摘录了他们的妙文。据编辑部的朋友说,那篇报道发表后,反响挺好,有读者再次给我来信,但我那阵子正忙得焦头烂额,没写回信。不过我自知我的这些做法有头无尾,愧对学生和读者!

我虽然教了多年的中学和师范学校语文,但从我走上讲台的第一天起,便时时告诫自己不要当“教书匠”。也因此,多年来,我一直读书写作不缀,使自己的头脑和心灵始终保持在一种敏锐、活跃的状态,读书、教书、写作三者构成我生活的等边三角形。并且,在可能的情况下,暂时从“教书”这口“井”里跳出来,开阔视野,更新和充实自己。我在H中学所作的这种教学试验,完全是出于对我国长期以来语文教学的荒唐谬误的痛切感受,也出于对学生的责任感。使我高兴的是,在我这种教法的影响下,学生们学习语文的兴趣越来越浓,随着他们读、写、听、说诸项能力的提高,他们也渐渐摸到了对付那些“歪题”的窍门。在高一学年末的语文考试中,我教的其中一个班的语文平均分甚至超过了号称“天之骄子”的级段重点班,名列全年级第一。

当然我也知道,我只是一个代课教师,不可能有一个系统的、完整的、长期的教学实验计划。但我深深感到,中国的中学语文教育实在到了非改革不可的地步了。不然,不知还要祸害多少代人。我曾在1996年的《中华读书报》上见到一则资料:1995年上海华东理工大学对该校3511名新入学的专科、本科、硕士和博士生作了一次中国语文水平测试。测试结果,总平均仅为63.9分;其中,硕士生和博士生均不及格。这样的事实难道还不够发人深省吗?记得王蒙先生曾在一次座谈会上说:“现在优秀的人都不当教师了。”若果如此,中国教育还有什么希望?

由于学校的人事变动,我不得不离开H中学了。在离去的最后一堂课上,我对学生们说:“感谢你们给我这愉快的一年,虽然我也有苦恼,但这是我教师生涯中最值得回忆的一年。我会永远记住你们的,因为你们是我教过的最优秀的学生。”

我不知道我将来会不会再去当教师,但我想,我应当将我这一年的感受和思考写下来,倘能引起人们的关注,那便是对我这一年工作的最好的报偿

第二节  生活叙事

除了参与“课堂教学”,教师还大量地居留于课堂教学之外。所以,教师的“叙事”除了“教学叙事”,还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述,涉及教师管理工作和班级管理工作,可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”,一起构成“生活叙事”。

一、因叙事而使生活成为整体

教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来,使之成为一份有教育意义的“班级管理叙事”(或称之为“班级管理个案”)。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究,那么,这种“班级管理叙事”会显得更有价值。

如何收集和制作“生活故事”或“美德故事”来培养学生的生活品质或美德,现在似乎越来越引起广泛的关注。

比如麦金太尔就认为:人在他的虚构中,也在他的行为和实践中,本质上都是一个说故事的动物。“正是通过许多这样的故事——邪恶的后母,丢失的小孩,善良但被错误引导的国王,养育孪生兄弟的狼,最年轻的兄弟们没有得到遗产但却在这个世界上获得了成功,年纪大的兄长们在放荡的生活中浪费了他们的遗产,离乡背井和猪生活在一块——儿童领会到或没有领会到一个孩子是什么,一个父亲或母亲是什么,而这一切都是这个戏剧中的那些角色,儿童们就降生在这种戏剧中;而这一切也就是这个世界的这些方面,儿童们就处在这个世界中。受虐待的儿童的故事,忧虑的口吃者,这在他们的行为中就如在他们的言词中一样,而你都把这些故事默记在心。因此,除了通过作为最初的戏剧资源的那些故事,我们无从理解包括我们自己的社会在内的任何社会。神话,就它的原始意义而言,是心中的事物。维柯是正确的,乔伊斯也是正确的。所以从英雄社会到它的中世纪的继承者的道德传统当然也是对的,根据这个传统,说故事在教育我们成为有德的过程中,起了一个关键作用。”[98]

叙事使个人的生活事件的片段成为可理解的整体。“我们既不能脱离意图来描述行为,也不能脱离环境来描述意图,对于行为者本人或其他人来说,这些环境使得这些意图可理解清楚。”[99]这里的“环境”可以是一种“社会环境”,也可以是一种“社会制度”。“一种环境有一个历史,而个人行为者的历史不仅是,而且应当是置于这个历史中的,因为没有环境和环境在时间中变化,个人行为者的历史和他在时间中的变化就是不可理解的。”人在叙述自己的生活事件中理解自己,也在叙述他人的生活事件中理解他人。“要成功地识别和理解某人正在做什么,我们总是要把一个特殊事件置于一些叙述的历史背景条件中,这历史既有个人所涉及的历史,也有个人在其中活动和所经历的环境的历史。现在这点变得很清楚了:我们通过这种方式使得其他人的行为可以理解,因为行为本身有一种基本的历史特征。正是因为我们过着可叙述的生活,也因为依据我们所过的叙述生活理解我们自己的生活,叙述形式才是理解其他人的行为的适当形式。故事在它被说出以前就存在——除虚构的以外。” [100]

这里只重点讨论作为学校教育生活反思方法或教育研究方法的生活叙事。

二、“我”的生活故事

在我们与广州市番禺区几所中小学“合作研究”的过程中,老师们讲述了一系列关于学校生活的故事,比如南阳里小学林竹君老师曾给我们讲述了关于学校“扣分教育”的故事;星海中学的陈家燕校长给我们讲述了“太阳”与“北风”的故事;我们曾与南阳里小学的蔡中华校长讨论有关学校教师生活和学校管理的问题,然后借用“教学叙事”中“用钢笔录象”的做法,将讨论的过程整理成《学校管理中的规范空间与自由空间》的“对话录”。沙头中学的佟雪梅老师甚至提出“这类生活叙事比教学叙事更具有可读性,因为这些生活叙事与教学相关,又没有学科的界限,适合于所有学科的老师阅读”。[101]

(一)“反思扣分教育” [102]

中午放学后,我正在办公室改作业,我班有个同学战战兢兢地跑到办公室对我说:“老师我和几个同学一起玩飞碟,不小心,飞碟碰着了日光灯,把学校的日光灯打破了。”

看到这位同学那副神情,我知道这孩子是诚实的,我不忍心再批评他,安慰他说:“你做错了事能主动认错,是个诚实的孩子,以后注意就是了。好,现在我们一起去把那儿搞干净吧。”他妈妈接儿子的时候知道了,不断地向我表示歉意,并马上找人买回了日光灯,安装好。

可就因为这事,我们班那一个星期没有评上文明班。学期末评文明班,我们班也没有评上。因为学校有制度:只要有一个星期评不上文明班就不能评。后来我们班也就因为上学期没评上文明班,与先进班也绝缘了。当然,我不能告诉学生,评不上的真正原因,我怕全班同学会责怪他,怕当事人要承受这么大责任,怕他以后在同学面前抬不起头,更怕学生以后丢失了诚实的美德。

前一段时间,我班有两个同学打架,在本班同学劝停后,他们就到大队部去承认自己打了架。按学校扣分条例,打架者一个人扣五分,其后果可想而知。大家都在笑,笑我们班的学生愚蠢。

我没有笑,我在反思。我班的学生是“愚蠢”吗?是的,这样做不是太“幼稚”了吗?如果他们不上报就人不知地不觉,我们班就不会被扣分。然而,从教育的角度去思考,学生诚实的美德,难道不是我们教育者梦寐以求的品质吗?我们班的学生在文明班的评比中是扣了分,但在诚实上他们加了分。我庆幸在我的教育没有失败,在我管辖下还有一方净土。我不能批评学生,我应该为他们喝彩。

想起上个星期的早晨,学校洗手间发出一声巨响,办公室的老师跑过去发现洗手盆不知被谁打破了。为了这事,学校曾在校会上呼吁请那位同学主动承认错误,也请目睹这事的同学到老师那里反映;在教师会议上也要求老师们认真彻查这件事。但这件事就如石沉大海,杳无音信。这不是一件令人深思的事吗?是洗手盆自己打破的?还是我们的学生已经“成熟”了?或者是我们的老师给“包容”了?

这几年,我们学校实行了规范管理,定下了很多扣分条例,而这些条例就成了我们一些领导者、一些老师的口头禅:“不准……,否则扣分”。他们把禁止、防堵作为立足点,进行消极防范,忽略了正面的引导。当学生一旦触及禁区,不由分说地扣分,没有申辩的余地,更没有将功补过的机会。现在我们的学生一般都具有判别是非的能力,他们对自己犯下的错误是有所知觉的,但当他们看到勇于承认错误的人不得好下场,为求自保,逃避可能受到的批评和惩罚,避免累及班级,他们就不得不想方设法来掩盖真相,不得不要自己尽快“成熟”起来。学校的教育管理方式、教师的师表作用都是导致学生“成熟”催化剂。

我希望学生能具有诚实的美德,不希望他们过早地“成熟”。

(二)“学校管理中的规范空间与自由空间”

2002年7月11日,我们几位合作研究小组的成员在广州市南阳里小学校长办公室与南阳里小学的蔡中华校长讨论有关“教师生活”的问题。参与讨论的除蔡校长和我之外,还有广东教育学院施铁如教授、康永久博士、高慎英博士等人(以下分别简称“蔡”、“刘”、“施”、“康”、“高”)。

讨论结束之后,我根据讨论笔记和讨论录音整理出一份题为《学校管理中的规范空间与自由空间》的对话录:

1.制度激励中的“压力”与“惩罚”

:康博士提出“不任意审查教师的教学工作,不任意对教师的教学工作进行评比,不指责教师,不侵占教师的自由时间,为教师创设良好的学习、生活和工作条件,牢固树立管理即服务、学校管理以教师为本的思想,确保教师的专业自主。”我个人感觉其中关于“为教师创设良好的学习、生活和工作条件”等想法很重要,但对于“不任意审查教师的教学工作,不任意对教师的教学工作进行评比”等提法,我感觉不太现实。

:这里强调的是“尊重教师的专业自主”。教师的教学作为一种专业行为,教师有自己决定自己的教学的权利,所以不能任意审查教师的教学工作。当然在提法上可以考虑不会产生歧义、更易接受的字眼。我们应该有一种清醒的认识,注意评比的导向应是发展性、激励性的,而不是终结性、惩罚性的。

:过多的审查、评比会给教师增加工作压力和焦虑,会挤占教师的自由生活空间。

:没有压力怎么行呢?老实说,我们学校的老师是有压力的。在各种竞赛中要是拿不到大奖,老师自然就会有压力。拿不到奖虽然我不会批评他们,但他们会觉得对不起学校,这就是压力。我们要求教师每学期能拿出自己比较满意的课例、写出一至两篇自己觉得有分量的文章,相应地就有教学比赛,教学论文比赛。这也是一种压力。我们要求中专生来到这里三年之后至少要拿大专文凭,中专文凭的老师拿到大专文凭之后、大专文凭的老师拿到本科文凭之后,我们给奖励。这里也有压力。没有压力怎么做呢?没有压力就没有了上进心。

:压力是需要的,关键是这种压力是他自己愿意接受的、是内在的压力,还是来自外面的、外在的压力。不要都是外在的压力,要让教师自己愿意接受。这和学生“负担”是一样的道理。如果学生自己愿意学、愿意做大量的作业,是他自己选择的,这就不构成过重的负担。

:学校有些教师确实有压力。可能与制度惩罚有关。一旦有制度,就有“压力”,有“惩罚”。

:触犯了制度或达不到制度的要求,就要接受惩罚,这是制度的一个基本机制。学校根据制度惩罚教师是需要的,关键是怎么惩罚。制度惩罚可以理解为“集体惩罚”。有两种惩罚个人是不能反抗的。一种是自然后果惩罚,比如一群旅游者在莲花山上遇到雷雨,他们从未遇到过如此威严剧烈的电闪雷鸣。但他们没有任何抱怨,躲在山上的小店铺的屋檐下不敢言语,因为他们害怕接受自然后果惩罚。另一种是制度惩罚,制度惩罚的实质是“集体惩罚”。教师触犯了制度就意味着侵害了集体利益。这种集体惩罚往往不会引起教师的对抗情绪,因为它不是校长个人在惩罚教师。

:这样说来,压力和惩罚都是必要的。但制度除了带来压力和惩罚,也有激励和奖赏。

2.制度化管理中的“激励过度”与“团队竞争”

:在激励和奖赏方面,南阳里形成了哪些制度呢?

:我们在这些方面的确建立了一系列制度。在教师管理方面我们建立了“五大措施”,比如目标导向、全员培训、信息流通、内部激励、质量监控,等等。还有教学管理的、德育管理的、体育卫生管理的、教师关心慰问制度,等等。这些方面基本上是健全的。我们在实践中一个制度一个制度地推出来的。推出来后从下到上讨论。

:制度还得有一个更新完善的过程,不是建立了就完成了。

:现在就是要不断地以新的理念淘汰一些不合理的制度。

:还有一个要考虑的问题:制度是死的,是一刀切的,问题是怎么体现人的因素在里面,体现一种差异,一种多元,使制度变得更丰富、更富有人情味,让教师感到比较舒服愉快。让教师认同。

:现在我们建立一系列激励制度,它确实能调动学校教师的积极性,但要考虑有时候是否导致了“激励过度”。“激励过度”是说教师完全是为了实现校长的意志,没有了教师个人的追求,没有了教师自己的目标;这有些类似应试教育,学生为了达到考试目标,被过度地激励,一旦考不好,学生就有哭啊、上吊啊,什么都来了。学生真正的理想没有得到发展。学校管理也是这样,如果老师总是疲于奔命地完成学校定下来的指标,老师真正想做的东西做不出来,引导太多,以致于老师没有了自己的教育理想,没有了自己的人生追求。

:对于管理,巴斯的转化式过程理论很值得我们思考。他分出了三种管理类型。第一种是消极处理式,管理者在任务完成后进行检查。但这检查主要是找毛病,提出批评。第二种是积极处理式,也是任务完成后检查,而检查主要是找优点给以肯定和鼓励;第三种是转化式,管理者在做的全过程中对员工给以鼓励,提供支持帮助,其目的是促进员工的成长。这就更多地带有“人本化”的取向。作为管理者,要考虑怎样才能为我的员工营造一个成长的气氛。让员工感觉自己所做的是为了自己的成长,而不是为了老板的利益。如果企业是为了老板赚钱,如果学校是为了学校有名,让校长有光彩,这就有危险。应该让教师体验到在这个过程中也是为了教师自己的成长和发展。

:我一直在对教师讲,竞争不是为了我出名,不是为了学校出名。即使是为了学校出名,首先要让教师自己出名。

:竞争是可以,但最好多一些团队的竞争,少一些个人竞争。要是个人竞争太多,就会人人自危。他人超过我就意味着我受惩罚。我们常讲学生的学习要“合作学习”,其实教师也要合作学习、合作竞争,以团队的方式竞争。

:现在也有集体竞争的想法,比如教师集体辅导学生参赛。但有时集体辅导实际上是一两个人在辅导,所以现在是既奖励集体,也重点奖励个人。

:我们在讨论压力、惩罚、激励、团队竞争等问题时,其实还是限于制度化管理这个主题。除了制度化管理之外,还有没有非制度化的管理问题呢?

3.在“规范空间”之外为教师留出“自由空间”

:非制度化管理是一个值得考虑的概念。您是一个有经验的校长,从您这里我们想听两个方面的经验。一是制度化管理;二是制度化管理到底可以管到什么程度。换句话说,制度之外,还有什么是制度不应该管的。制度是需要的,但人总不能完全生活在制度中。

任何有效的群体活动都需要建立制度,制度的本意是为了提高活动的效率。对于一个缺乏基本的制度管理的学校而言,首先第一步就是要建立规范的学校制度;但对于南阳里这样已经积累了经验、已经形成了比较完整的制度的学校而言,是不是要考虑一个问题,就是除了制度之外,还可以做一些什么?没有制度的学校要建立制度,已经建立了制度的学校,是不是要考虑“超越制度”。这样,如果您向外面介绍南阳里小学的管理方式时,您就可能为听众提供两个方面的经验:一是南阳里是如何建立制度的?二是南阳里是如何超越制度化管理的?

:一个是规范化管理,还有一个人本化管理。如果只有一个规范化管理,这说明还停留在第一个阶段。更高一个境界是既使用科学管理,又补充人本化管理,使科学化管理与人本化管理相互补充。

:制度要抓一些最根本的,不要什么都管。还要有一个弹性空间。

:现在的核心问题是如何把人本化的管理引入进来,强化“两种管理”的观念。比如对家长的投诉,按规范管理就要罚。以前我把学校荣誉看得很重,所以光顾批评教师,不顾教师的情感。现在看来,效果适得其反。所以现在更注重人的情感上,采取对话谈心方式。

:这是情与理的问题。你能够有这种反思很好,这种体会可以与教师分享,让教师也看到校长的成长。

:两种管理给出两种空间:一个是规范空间,一个是自由空间。自由空间并不是说不要规范。确保自由空间不受侵犯,这也是制度。是两类制度,两类空间。

:是的,用“规范空间”和“自由空间”这两个概念来解释两种管理方式,很有说服力。

:对。学生的管理也有规范和自由空间。

4.能够留出自由空间的制度一定是“底线制度”

:为教师留出自由空间意味着除了制度管理之外,还有一些是制度不能“管”的。这些不能“管”的空间就是教师的自由空间。“自由”有时候被当作一个贬义词,其实,虽然不能说它是一个褒义词,至少应该是一个中性词。管理者要有勇气为教师创造自由空间,但不是让教师自由散漫。就规范管理而言,它只管一个“底线”,是“底线管理”。在“底线”之外,由教师自己自由发展、自由创造。

:我们一直在坚持“底线”管理。上不封顶,但下要保底。比如学校制度对教师提出了一系列要求,但我们学校的教师是不坐班的,这为教师提供了自由空间。教师的工作性质需要自由空间,如果总是“控制”教师,教师就没有了创造。学校管理既要有规范,又要有弹性。不过,反过来说,如果没有“规范”作为前提,是“弹”不了的。

:底线管理实际上是让教师履行基本的教育职责,但哪些是教师的基本教育职责,不同的人会有不同的理解,学校领导和教师的意见可能很不一样。出于这样的考虑,在学校制度的制定过程中以及在学校制度的执行过程中需要经常地倾听教师的意见。

:你们学校的研究计划中提到采用“深度会谈”的方式,这是很重要的。如果要使学校制度具有合理性,就要使“制度公开”,要经过全校教职工的认同。要拓展校长与教师对话的途径。

5.寻找制度认同的“深度会谈”

:我们是经常有与教师对话。我对教师都没什么成见,但总是有些教师怕我。

:怕校长,说明校长与教师还没有处于平等位置。这里谈话的方式也很重要,比如,如果校长要找教师谈话的时候,总是以命令的口气喊“你来一下”;教师就会紧张;可不可以改成“你现在有空吗?能不能来一下”,避免这种不必要的紧张呢?

:教师是否认同制度,可以让教师提建议,而且任何场合都可以提建议。不能总是校长“找”教师“谈话”。

:教师认同制度是重要的。比如,什么叫一堂好课呢?您能拿出来有说服力的标准来?全校教师认同这个标准吗?

:我们是有考虑。比如,看教师对教材的把握是否符合标准、是否能围绕教学目标完成任务、是否让学生自主学习。

对于“常规管理”教师是认同的,比如“辅导不滥用试卷”。达到了不奖励,但是触犯了要惩罚。这也就是“底线”的意思。

:学校有比较多的评比和激励制度,学校教师认同吗?

:现在学期总评之后的奖励拉开了,有些老师确实有意见。比如低年级的老师抱怨说,毕业班的老师评比多、竞赛多,所以积分多。低年级的老师评比少,没有积分的机会。我的解释是:他们评比多,付出的劳动也多,你们为什么不利用不参与评比的时间做一些科研,写一些文章呢?机会是人人均等的。学校提供一个自由创造的空间。

6.“过程民主”与“制度更新”

:争取教师的制度认同,其实是使学校制度的制定过程具有“民主”基础。也就是说,在制度建立的过程中有一个“制定过程的民主化”问题。而且,施教授刚才提醒说,制度建立起来之后,还有一个“制度更新”的问题。

:在制度的制定过程中我们重视了教师的意见。根据教师的意见不断进行修改、调整。比如学校教师管理制度现在已经是第三稿了。基本上是体现民主化的。我们有集体讨论的记录本。

:可以把这种过程讲出来。让别人知道南阳里的制度最先是怎么表述的,后来是怎么修改的。

另外,在制定学校的管理制度时,要有一些基本的理念,如果您向一个外校的校长谈您的学校管理经验,您可以提出两至三条,不能太多。

:其实,我们已经提出了一条这样的理念,比如“活出生命的意义”,“团队精神”,等等。如果南阳里的学校制度既让教师有压力,又让教师“活出生命的意义”来,这就不同于一般的学校管理制度了。

:参与科研之后,老师们的教学水平提高了,会写文章了,会讲了,觉得有光彩,很自信。这也是“活出生命的意义来”。

:以后您要能强化这些理念。然后顺便地让别人感觉到您是有制度的,而且这里的制度是一条一条的,是比较系统的。

:您的制度和别人的不一样,您的制度制定过程是不一样的。

:今天讨论中不断地冒出一些有意义的概念,比如,学校制度中的“压力”与“惩罚”;教师评比中的“激励过度”与“团队竞争”;学校管理中的“规范空间”与“自由空间”;使学校制度保持“底线制度”的状态;制度制定中的“过程民主”与制度制定之后的“制度更新”,等等。这些概念本身就隐含了南阳里已经积累的学校管理经验,也暗示了南阳里进一步发展的方向。

(三)“太阳”与“北风”谁厉害?[103]

那天是星期六,由于学校被指定为自学考试的“考场”,我7:20就来到学校。近几年我们学校常承担有关考场的工作,尽管我们在这些方面已经积累了一些经验,但在前一天下午足足两个小时的考前培训会议上,我还是三令五申地强调了考务方面的事项和监考老师的任务和纪律。

考试时间快到了,老师们匆匆赶到学校,看来昨天的考务会议效果不错,老师们都很重视这次的监考工作。

8:05分,我拿起了签到“登记簿”,发现监考3室的龚老师还未到,我开始紧张起来。

8:10分,老师们开始进考室,小龚还未到。我们想办法与他联系,可是联系不上。我只好先叫一名联络员顶替他监考。

8:50分左右,龚老师来了。开考的时间是8:30分,他迟到20分钟。为了不影响他的监考工作,我压住火气,没有跟他说什么。

第一场考试结束后,老师们全都返回考务室装订试卷。我以为小龚会主动跟我说明原因,但他并没有。于是我就走过去,很生气地问龚老师:“自学考试那么大的一件事,你都可以迟到吗?”

当时我没有考虑这句话会激怒龚老师,龚老师忽地站了起来,粗声粗气地说说:“迟到就迟到!”

我恼怒了:“你站起来好像要打架呀,你不知道是你错了吗?”

他也不饶人地反驳:“你能站,我就不能站吗?”

我被激怒了。我能感觉到自己呼吸的急促,也感觉到了周围空气的紧张.周围的几位老师也被我们充满火药味的对白给惊住了,场面太令我尴尬,让我下不了台了。星海中学建校这么久,还没有一个老师这样跟领导过不去,更何况是他违纪在先,而且是一个初出茅庐的后生仔,竟敢如此目无领导,目无校纪。

两天的自学考试很快结束了。表面看来,事情也过去了,我从侧面了解到小龚之所以迟到,是因为在路上碰上了交警查车,他的摩托车又出了点毛病,走不了。他当时之所以那么激动,是因为我没有问他迟到的原因。

但是校长的“权威”让我不能原谅他的“冒犯”,作为学校的管理者,我得“改变”他。但是如何让他改变呢?这件事一直困扰着我。随后的一段日子,我感觉到小龚在躲着我,即使不得已碰面他都不再理睬我,我心里很不舒服,该如何打破僵局呢?

就在我绞尽脑汁想着怎么“改变”他的时候,一位家长亲自投诉到我的办公室,家长不满龚老师对学生的过激言行,要求学校严肃处理。

我的第一个反应是,他又给我添麻烦了。

接着心中好像又有一个声音在提醒自己:要冷静地处理这件事!

当这样想的时候,心绪平稳了许多,工作的思路也变得清晰了:我首先要听听当事人的心声。我拿起了话筒,温和地说:“龚老师,有空吗?请到我办公室来一下,好吗?”我感觉到对方的语气也很随和,并答应马上过来。

我不知道谈话会有什么样的结果,但开头的约见气氛已同前次大不一样。是我变了,还是他变了?

思考期间,龚老师来到了我的办公室,虽然他脸上毫无表情但我还是看出了他的焦虑。我请他坐下,并尽可能轻松地问他:“龚老师,最近工作中,有没有什么困难?”他动了一下嘴唇,但没说出来。我又说:“没关系,有什么可以讲出来,我们一起分析分析,想想办法……”他停顿了片刻向我讲述了最近在实验课上发生的一件事情,他和学生发生了一次比较严重的冲突,他感到同学不太喜欢他,不听他的话,很难控制好课堂纪律……

其实,家长投诉的就是这件事情。看到我们的谈话已切入正题,我也把学生家长投诉的事情向他讲了。随后我委婉地说:“龚老师,你还年轻,遇事要注意方法策略,你的用心是好的,但要注意保护自己……”一番话过后,他没有过多的言语,走时说:“校长,我回去了。”

望着他出去的背影,我陷入了沉思:他能够真正意识到自己工作中的失误吗?面对工作中的挫折他能够积极地去面对吗?今天的谈话方式他能接受吗?怎样和老师之间进行有效的沟通呢?……

心中满是疑虑,但有一点我很自信——我们的谈话不再是剑拔弩张式的了。而这种谈话态度的转变,是基于自己对老师发自内心的尊重和信任。学校是一个大家庭,如何能使老师们的心和我走得更近一些呢?如何使老师们之间走得更近一些呢?我自身还能做哪些改变呢?

时间在流淌,我在全力以赴做好学校的管理工作的同时,也在留意观察学校的每一位老师,对小龚又格外多了一份关注,我发觉他慢慢变得爱和老师们交往了,也能尽职尽责地做好自己分内的各项工作,他还能发挥自己的电脑优势,与其他老师合作,共同制作了非常好的教学课件,取得了较好的公开课效果。

我从心底里为龚老师的成长而感到高兴!

最近学校在申报广州市一级学校,各项准备工作都在紧锣密鼓地进行。一天晚上,我到学校来巡查,7:30分左右,看到龚老师开着摩托车回到学校。我当时猜想:他是晚修值日迟到呢?还是回学校拿东西?由于距离较远,我没有叫住他,我继续巡查其它的楼层。

9点钟晚修结束了,我看见五楼办公室的灯还在亮着,我就走了过去,发现几名老师在里面布线,龚老师也在里面,他满头是汗,浑身上下都是脏兮兮的,几位老师都在认真地做事,他们没发现我。

我被眼前的这一切感动了,也为自己对龚老师先入为主的想法而感到愧疚。

平静了一下,我走进办公室,跟大家打招呼,询问一些工作进展情况,然后就笑着问龚老师:“小龚,找女朋友没有?”

龚老师显得很开心:“没有哇,等着校长给介绍呢。”

这是龚老师第一次用这么轻松的语气和我讲话。接下去的对话一直很融洽。后来龚老师每次遇见我,都会主动说一句“校长好。”而我对龚老师也多了一份亲切感。

儿时听大人讲过一个 “北风与太阳”的 故事,北风与太阳比试谁厉害,看谁能把那个过路人的衣服脱下来,最后是太阳胜利了。太阳把秘诀告诉了北风:温和与友善比暴力与愤怒更有力量。

我深深体会到,管理中多一份对人自身的关注,多一份对人情感的关注,管理就多了一份有效性。

广东教育学院施铁如教授按:读了刘博士给我发来的星海中学陈校长的反思文章,令人欣喜。学校改革研究强调的是“反思”:在叙事中反思,在群体互动中反思,在反思中改进。没有这种反思的教学改革,只能是做秀,绝没有实实在在的前进。但往往管理者重视了教师的反思,而忽略了管理者自己的反思;重视了对学生的教育教学工作的反思,忽视了对管理和制度方面的反思。从对教学的反思到对管理和制度的反思,从要求教师反思到管理者自己的反思,标志着学校改革研究的深入。但愿更多学校的校长也能这样。希望以后能听到更多的来自学校管理的故事。当然,我们所谓“专家”也要反思。所以我很强调和欣赏指导组每次指导后的交流和反思。没有这反思,我们也将失去“思想”和指导“资格”。反思万岁!

施铁如先生所说的“专家也要反思”的确是重要的,这也是这几年我们一直坚持的做法。在进入番禺区的中小学之前和进入中小学之后,我们几位“外来者”(outsiders)经常聚在一起做一些小型的“碰头会”。一般由施铁如先生做召集人,他召集的方式很简单,喜欢说“我们什么时候碰一碰”。如果大家正好都有时间,就约定在某个人的家里或者到茶馆里“碰头”,顺便“喝茶聚餐”。

每次“碰头”,事先并不一定有明确的主题。聚在一起后,往往由各人随意谈一些自己的“研究体会”,或就某个教育事件发一些感慨。令人满意的是,讨论的“主题”往往就在这种“随意交谈”和“发感慨”的过程中逐渐变得清晰起来。有时整个“碰头会”似乎一直只是在“闲谈”,并没有形成“主题”,但等到“碰头会”结束了,我们才发现“刚才”其实一直在争论这个或那个问题,尽管有走岔道的时候。

讨论中所提出的问题和相关的回应,很快就会运用到接下来的“校本研究”中去。而在接下来的校本研究中,又会出现新的体会、新的问题和困难,然后这些体会、问题和困难又推动着大家各自琢磨或者等待“我们什么时候碰一碰”的召唤。我们并没有刻意地计划“碰头”的时间和频率,但在真实的校本研究中产生的真实问题推动着大家每隔一段时间就想着“碰碰头”。

经过多次循环,对于校本研究的基本精神是什么?中小学教师如何通过叙述自己的教育故事来促进自己的“反思性教学”?等等,我们开始感觉“心里有数”。

现在看来,我们的校本研究既发生在具体的中小学的教室里,也发生在我们这些“外来者”的“碰头”的茶馆里。这有些像英国学者斯登豪斯(Stenhouse, L.)提出的两种行动研究:一是由中小学教师亲自进行的“一线研究”(the first-order inquiry),参与研究的教师被称为“内部研究者”(internal-researchers);二是由来自大学的研究小组进行的“二线研究”( the second-order inquiry)。“一线研究”和“二线研究”构成了某种互动的、合作的关系。

第三节  自传叙事

以作者自己的人生经历来表达自己的信仰,至少在孔子那里已经成为一个习惯。孔子说:“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。”“吾尝”二字,已接近自传叙事。荀子仿效孔子:“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也”。这句话几乎为孔子话语的翻版。荀子不仅翻录了孔子“思不如学”的观点,也翻录了孔子“吾尝……”的自传叙事的形式。

中国近代意义上的“自传”与胡适的努力相关。胡适曾热心倡导“自传”,他自己也在不同时期写过自传,为后人留下《四十自述》、《口述自传》等名篇。胡适在他《四十自述》的“自序”说:“我在这十几年中,因为深深的感觉中国最缺乏传记的文学,所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法,“我们赤裸裸的叙述我们少年时代的琐碎生活,为的是希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活,给史家做材料,给文学开生路。”[104]

 

一、自传叙事的背后

“自传”相当于克尔凯郭尔式的“自言自语”[105],是人与自己对话。人正是在与自己对话的过程中形成人的“自我意识”并获得“自信感”,人有怎样的“自我意识”和“自信感”,人就成为怎样的人。奥勒留由此断言:“一个人不注意别人的内心活动而变得不幸诚属少见,而一个人若不注意自己的内心活动则必定不幸。”[106]

自传的写作过程就是一个自我思考过程,所以蒙田在他的自传性《随笔集》中说,“如果说我创造了这本书,那么也可以说这本书创造了我”;[107]“已经好几年了,我一心思想我自己,我只研究和检验自己,如果我还研究什么别的,那也只是为了有朝一日把它用于自己,或者更确切地说,为了使它归于自己。” [108]

自传(以及传记)的方法论特征在于,“它不同于实验心理学研究,所研究的不是客体及其属性的发展,而是有自我意识的主体即个人的发展。传记作者感兴趣的不是他的主人公发生了什么和由于何种原因而发生,而是主人公把自己变成了什么和为什么这样做。虽然从这种‘故事’里无法归纳出其他人的生活所必须遵循的规律,但它提供了一个富有教益的实例:这种事是可能的,或者这种事是常有的。”自传的叙说者在叙说自己的生活史中发现“自我”,这使“自传文学”成为一种重要的文学与心理学的表达方式。“对于个人历史心理学来说,传记和自传这两种文学题材特别重要。”[109]

传记法(包括自传)不只是一种文学的题材,它还作为研究的方法而广泛应用于历史研究、社会学以及心理学等研究领域。在心理学研究中,“日记和自传成为再现个人生命世界的主要资料来源”。在精神病学中,“生活史”和临床检查结合起来,目的在于查明病因即最初的心理创伤。“传记作为文学史、艺术史、政治史和科学史的一种常见的有认识价值的形式(样式),虽然还不具有理论的性质,但是到20世纪初,它本身已经形成分明可见的两极——诠释学和精神(心理)分析学。……诠释学作为一种从历史角度认识、诠释、破译人的活动及其产物的隐秘内在涵义的方法,把传记视为最高级、最有教益的人文科学研究形式。但是,在狄尔泰和米什的著作中,传记实际上已经成为一种广义的自传,亦即成为从主体本身的角度观察主体精神成长的历史。” [110]

教师的“教育自传”也可以视为一种“教师日记”,这种日记能使人清理自己的人生经历而“找到自己的位置”,“有助于弄清自己的思想和感情,保持对过去生活的回忆。”按照科恩的说法,“传记”以及“自传”的方式乃是为了概括人生的经历,体验人生的意义:“传记不仅是大众文学的一个最受人喜爱的样式,而且在关于人和社会的一切科学中都牢固地占据了一席地位。首先,对生命全程进行代群分析和历史社会学考察,可以阐明人的各个发展阶段和各次社会性转变的典型结构和连贯性,而且这里所说的人,不是‘一般的人’,而是‘一定社会的个人即一定时代的当代人,一定世代的同龄人’。其次,研究人的生命全程的个体发展,可以更深入地了解个人内部各种心理结构相互作用的机制和个体类型的发展过程的不同形式。再其次,在传记文学中有一种观念日渐强化,认为个人形成的个体特点只有联系具体的社会、文化环境才能展示出来,因为‘只有对照这种环境来描述生命,才会具有历史价值,才能具有特殊的时代意义完整性,结合这种完整性来运用独特性、事件性、发展、自我实现等概念’。” [111] 在科恩看来,“正是为了帮助概括这一切,传记法(生平法)便应运而生。” [112]

 

二、换一种说话的方式

当老师们讲述他们自己的教育故事时,这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”。我们把它叫做“教育自传”。有时我们便建议老师们撰写简单的“教育自传”。

阅读了老师们的教育自传之后,我们发现平时那些“不知道从何说起”的老师,在教育自传里挺善于“说话”了。

老师们在这个地方似乎找到了言说教育的感觉。在写教育自传的过程中,在讲述他们自己的个人生活史的过程中,他们不再对教育问题感到冷漠,不再“不知从何说起”,不再“无话可说”。

中小学教师是否一定要像大学的专业研究人员那样谈论教育呢?他们是否需要、是否可以有自己的谈论教育的方式呢?中小学教师在提交研究报告时,是否可以“换一种说话的方式”?

转换之后的说话的方式不一定局限于“教育自传”,但可能与教育自传的方式类似。我们把它叫做“泛教育自传”。这种“泛教育自传”包括所有讲述自己真实的教育经历、教育做法和教育想法的谈论方式。比如教学设计案例(类似于“教案”)、教学反思案例(类似于“教后记”)、“教育生活故事”、“学生个案追踪”、教育对话、教师日记,等等。

如果一个教师的教学设计案例、教学反思案例等真实地记录了自己的教育生活,那么,这些案例本身已经是教师的教育自传的一个部分。这似乎印证了某些自传理论的说法,比如有人提出,“所有的小说,细想起来都是自传”(法郎士);“我的所有作品都是我的自画像”(卢梭);“没有一种理论不是一个精心准备的某种自传的片段”(勒热讷)。在这个意义上说,老师们撰写的教学设计案例以及教学反思案例可以视为老师的“教育自传”的一系列片段。

最初建议老师们讲述自己的教育自传时,我们只是想从老师们的“教育自传”中了解老师们现在的教育观念、教育行为和过去的教育经历以及过去的受教育经历究之间的关系。这样实际上是将老师们的“自传”当作理解老师们的一种历史材料,这是社会学研究常用的方法。

从老师们提供的“教育自传”来看,我们的确发现了某种相关性。广东教育学院施铁如先生阅读了老师们的教育自传后感叹说,“老师们的专业知识和对专业知识的理解并非从师范教育才开始,实际上他们在接受他们的父母亲管教时,他们已经开始观察和体验‘什么是好教育’和‘什么是坏教育’。等到他们做学生了,他们更直接地体验和理解‘什么是好老师’和‘什么是坏老师’。他们的受教育经历很深刻地影响了他们作为一个教育者的经历。”施教授的话说出了课题组其他成员的想法。

老师们的教育自传还让我们这些校外的研究者对老师多了一些理解。这种“理解”对我们与老师们的交往很重要。理解是尊重的前提,有时理解本身已经是一种尊重。我们发现,在校本教学研究中,对某个老师的理解的丰富程度,差不多决定了合作交流的深度。

但教育自传除了便于我们研究教师、理解教师之外,似乎还有更重要的价值。这就是我们一直强调的让老师们以这种说话的方式学会“自我反思”。并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。有人说:“一个人不注意别人的内心活动而变得不幸诚属少见,而一个人若不注意自己的内心活动则必定不幸。”这话对于一个没有基本的“自我意识”的教师而言,确有道理。

何以“教育自传”能够引起教师的“自我反思”?其中秘密就在于当教师撰写教育自传时,教师只需要回忆、记录自己的教育生活中发生的教育事件,而不必再勉强自己谈论教育道理、教育理论。令人“惊异”的是,当教师在讨论会上要用教育概念来谈论教育理论时,教师显得几乎没有什么理论水平;当教师不直接谈论教育理论,只反思教育生活中发生的教育事件时,教师的教育理论常常蕴涵其中,而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论,它已经转化为教师的教育信念。

在校本教学研究的过程中,我们一直鼓励老师们讲自己相信的教育理论,鼓励老师们以“我认为……”或“我不认为……”等方式提出自己所相信的教育理论;当教师以这种方式提出自己所相信的教育理论时,教育理论在这里已经转换为教师的教育信念。而说出自己的教育信念,这正是我们建议老师们撰写教育自传的一个初衷。

比如,广州市仑头小学的靳娜老师的教育自传里最后有一句话:“是学生坚定了我的教育信念,是学生教会了我,让我尊重学生,爱学生。”这句话其实很平淡,如果这句话不是由靳娜老师讲述的具体的教育事件“引领”出来,人们似乎可以认为这句话不仅平淡,而且失真、空泛。但当我们阅读了整个教育事件后,再面对这段话时,它却让人觉得真实、动人,让人觉得它源自老师的教育信念而不是空喊出来的某种教育口号。

同样,当广州市仑头小学简敏静老师经历了一系列教育事件后说“我觉得每一个同学都有不同的聪明”时,很容易让人想起“多元智能”理论。简老师本人是否在谈论“多元智能”理论并不重要,重要的地方只在于,这句话是简老师从自己的受教育经历和自己的教育经历中自然而然地发出的一个教育感受。对于简老师而言,它已经不只是一条外来的教育理论,而是一个已经内化为自己的教育行动和教育习惯的教育信念。或者说,它已经不只是一条普遍的教育道理,而是某种个人化的实践性知识。正如仑头小学的校长所讲的那样:原来总以为“教育理论”只是保存在专家的教育论著里,现在我们发现还有另一种“教育理论”,它保存在每一个教师自己的教育生活的经历中。而且,那些教育专著本里保存的只是“别人的教育理论”,自己的教育生活经历中却保存着“个人的教育信仰”或“个人的教育信念”。

“教育自传”何以能够蕴涵教育理论,甚或教育信念?这与教育自传本身的性质相关。任何自传总是一种个人生活史的叙事,任何教育自传总是叙述具体的教育事件。这种说话的方式把说话者自然而然地带入到事件中,让说话者“面向事件本身”。

这就是教育自传的秘密,这也就是“换一种说话的方式”的目的。

所谓换一种说话的方式,也就是让教师用自己的话语而不勉强地用专业概念术语讲述自己的教育生活中发生的教育事件。我们不必担心教师没有教育理论,我们只担心教师对自己的教育生活中的“教育事件”不敏感。当教师已经具有某种教育事件意识,当教师讲述自己的教育事件时,教育理论已经蕴藏其中。

三、“我”的教育自传

根据我们的建议,广州市仑头小学靳娜老师和简敏静老师曾分别撰写自己的受教育经历和作为一个教育者的故事,靳娜老师称之为《我的教育自传》,简敏静老师称之为《我的教育经历》。后来学校组织教师阅读和讨论了这两份教育自传,并根据讨论情况整理成题为《认同与共鸣》的讨论纪要:

(一)我的教育自传

我的家乡在北方的一个小城市,我的童年过得很快乐,尽管家里生活拮据,但是来自爷爷的赏识使我快乐的度过我的童年。爷爷是个很威严的人,我的父辈们都很敬畏他老人家,我等孙女孙子辈就更是不敢在他面前造次,说来也怪,爷爷在十几个孙子孙女中惟独喜欢我,说我将来一定是个有出息的人。在爷爷那里我找到了最初的也是最坚定的自信。

小学生活感觉是懵懵的。进了中学,我开始喜欢学习,准确地说是喜欢“自学”,总渴望老师能够让我们自己看书。每天的晚自习是我最快乐的时候,因为那段时间我们有很大的自由,老师只是巡视一下个别辅导,所以你可以自己任意安排你的学习。老师不会去干涉你学什么,只是在你需要帮助的时候给你提供帮助,我很喜欢这种形式。那时我开始喜欢看中长篇小说,最喜欢看得是《简爱》,小说中女主人翁的强烈的自尊、高洁的自爱、不息的自强给我留下了很深的印象。这种人格魅力深深地影响了我。

1993年大学毕业,分回母校工作,成了一名语文教师。

初为人师,我22岁,很担心学生不怕我。我遇到的第一个问题是一个因病留级到我班的学生总是不能交作业。我让他写检查并让家长签名,然后拿到班会上念。

当时我也觉得这样会伤害他的自尊心,但一时又想不出更好的办法,我担心他会反抗,所以提前和他商量。他答应了,我松了一口气,总算没有在学生面前丢面子。

这件事就这样过去了,他按照我说的做了,也起到了我预期的杀一儆百的作用。可是后来过了很长一段时间,从这位同学的日记中,我知道了在这件事中真正对他起教育作用并不是那次难堪的当众检讨。

他在他的日记里说:“今天,我心里很矛盾,因为前些天我有一件事骗了你,今天我想把事实告诉你,不想再骗你了。因为今天早读的时候无意中我看到你正费力地给我们班糊窗户,那么冷的天气,同学们读书都不愿伸出手来,可是你却不怕冷,吃力地把一扇扇窗户的缝隙糊好, 把刺骨的寒风挡在外面,让我们的教室温暖起来。老师,上次你让我念的检讨,我并没有让家长签名,而是我偷了爸爸的印章自己盖上了印,当时你问我原因,我就骗你说是爸爸盖的,当时我还为骗过去而庆幸,可是直到今天看到你是这样的关心我们,我忽然觉得我这样做是多么对不起你,老师,我决心以后改掉不写作业的毛病。我没有勇气向你道歉,写在这篇日记里,当你看到的时候,希望能原谅我。”

这篇日记震撼了我的心灵,原来孩子的心是那么细腻,孩子们那么懂感情。我为我以前的过激行为悔恨。

这篇日记让我对眼前的这群毛头小子刮目相看,我开始喜欢这群孩子了。以后我们班上发生了很多温暖人心的事。那些学生现在还提起他们难忘的初中生活。

……

2000年,我调入广州这个美丽的城市工作。一开始我接的这个班的同学对说普通话的老师有排斥心理,眼神中流露出极大的不信任。

我很委屈,但是我知道我不能恨他们,因为恨只能使我和学生的隔阂越来越大。我耐心的和他们交往,在交往中我注意每一个细节。

我来广州教的第一批学生已经毕业了,我以为他们可能不会像我以前的学生毕业后还经常和我联系,因为毕竟开始接班教他们的时候,有很厚的隔膜。今年春节我意外接了好几个这班学生的电话,心里很是温暖,还有几个学生来我家拜年,送走他们后我又一次体会到了做老师的快乐。也又一次坚定了我要爱学生,尊重学生的教育信念。

现在想起教育生活中发生的教育事件,我真有些感动。是学生坚定了我的教育信念,是学生教会了我,让我尊重学生,爱学生。

(二)我的教育经历

前些日子,我们几位老师约定写教育自传,我就谈谈我的教育经历吧。

我出生在广州的一个教师世家。从小父母就希望我长大后能成为一名教师,继承他们的事业。他们总算如愿以尝,现在我真的成了一名小学数学教师。

许多人因为喜欢教师这一职业而成为教师,而我却恰恰是因为讨厌教师而去做教师的。说起来也有一段故事:在我读小学的时候,由于父母对我的严加教育,所以学习成绩一向很好,每次考试都是名列前茅。

可能是我性格比较内向,很少说话,在班上表现并不活跃,所以我并不是老师心目中的爱将。即使我考试考到第一名,老师也从来没有表扬过我一次。相反,那些平常话很多、很讨老师喜欢的几位班干部,老师无论事无大小总是表扬他们。那些表扬语,连我都听腻了。

然而,我想听一句老师对我的赞扬语就像天上的星星一样,可望而不可求。更气的是每次家长会,班主任对我妈妈说的都是同一话,而且是唯一一句话:“你的女儿就是一块死木头,根本感觉不到她的存在。”

这句话至今还深深地印在我的脑海里。为了这句话,我不知哭了多少个不眠夜。我不明白老师为何如此地不公,如此地偏爱。

也是因为这一句话,我暗地下了决心:我日后一定要做一名教师,而且要做一名关爱每一学生的教师。结束了小学那段不愉快的日子后,我更加努力学习,而且开始不断改变自己。我努力地去和同学、老师交往,并积极地在各方面表现自己。在中学和师范大学的学习期间都受到老师的一致赞许。经过了多年的学习后,我果然成为了一名教师。

当我第一次走上讲台,接触到那一张张天真烂漫、活泼可爱的小面孔时,我的心融化了。他们使我产生了一种从未有过的,对教育的狂热之情。我始终不明白为什么我的小学教师不喜欢我呢?其实,每一个学生都有他的可爱之处,只在于老师有没有用心去挖掘而已。

在我教的第一批学生中有这样一个小男孩:在许多教授过他的老师心目中,他是一个顽虐可恶的学生。不仅学习成绩差,而且处处与老师作对。刚接班时,由于我是一位刚毕业的年轻教师,他更加一点也不怕我。上数学课,他就拿语文书。上语文课就拿数学书。你叫他去东,他就偏去西。你骂他,他习以为常。

在一次体育课(兼课)中,我教学生学青蛙跳时,他不仅不学,而且还冲着我说:“你以为我们是白痴,无聊。”说完他拔腿就跑。我不服气,就在后面追他。跑了几圈后,我不仅没有追上他,还被他抛开了一段距离。

这时我惊奇地发现原来他跑步如此的飞快。我停下来不再去追他,站在原地高兴地鼓起掌来。他回过头来惊奇地看着我。

我对着学生们说:“同学们,原来我们班有一个跑步健将,他就是曾XX。如果不相信,咱们就来个跑步比赛,好吗?”同学都一致赞同。

“你敢不敢跟同学比比,证明自己的实力呢?”以他那不认输的性子一定答应的。果然,他马上答应了。经过几轮的比赛后,他果然战胜了所有的对手,被同学公认为我班的第一跑步健将。所有的同学都向他投来羡慕的目光。

从那次以后,我发现他变好了。上数学课时,他悄悄地把数学书放在桌子上了。……

在我现在任教的一年级里还有一个智力低下的学生,他的智商只有64分。他入学时什么也不懂,傻傻的,连走路也好象站不稳似的。上课了,他连上什么课也不知道,只是呆呆地坐在那里。看着他,我感到一丝的愁怅。怎样才能让他像其他学生一样接受正常地学习呢?

我曾听别人说过,智力偏差的人往往在某方面特别超长,于是我努力去寻找他的超长之处。经过一段时间的接触,我发现他对数学数字特别敏感。上数学课时,有时他会静静地听我的讲解(虽然他不一定听的懂),有时还不停地重复我的话。

有了这一发现后,我就对他数学方面多下苦工。课堂上,经常提问他,多给机会他说说自己的想法。课后经常对他进行个别辅导。由于他的脑子不够灵活,所以一些计算题只能让他死记硬背了。

也真奇怪,虽然他不够灵活,但记忆力却异常的好。一年级上学期的20以内数的加、减法表,他一下子就背熟了。经过长时间训练后,他的计算速度比正常学生还要快。数学成绩也不断地进步,从原来0分,漫漫地上升到40分、60分、80分、90分。而最高的一次测验竟考到97分。看到他的不断进步,我无比地欣慰。其实,智商低下的儿童也不一定无可救药啊!只在于你有没有用正常眼光去看待他们。

后来在一次上数学课时,我提出这样一个问题:“一段绳子,要让它变短,但不能剪断,你有何方法?”经过一分钟的思考后,这些一年级的学生居然想出了多种方法:把它对折,重叠;用纸把它遮住一部分;拿一段比它更长的绳子跟它比……我及时表扬了学生,他们居然说还要再想想是否还有其他答案,我很高兴。

一个女孩又举起手:“老师,我还有答案!”话音刚落,一学生马上大声说:“老师,她是我们班最聪明的!”其他学生立刻附和:“语文老师天天表扬她!”

我让这位学生发表她的意见:“把绳子打上结,它就变短了。”

我肯定了她的想法,接着对学生说:“同学们刚才说这位同学是全班最聪明的,老师不同意。我觉得每一个同学都有不同的聪明。”

教室里突然静了下来,学生们瞪大眼睛望着我,那目光流动着新鲜、好奇,还有微微的喜悦和羞涩。我说:“有的同学字写得好,有的同学会讲故事;有的同学做事很快,这都是聪明……。”我发现,许多学生不无惊喜地用眼神悄悄地交流着自豪,那女同学却有些茫然,大概是受惯了表扬,今天老师不再单独表扬她,有些不适应。我于是接着说:“但是要使自己更聪明,都要积极动脑筋,像这位同学一样。老师希望每一个同学都有不同的聪明,还要有很多的聪明。”学生们都使劲地点头。

下课了,“老师,她是我们班最聪明的”这句话还萦绕在耳边。我实在感到悲哀,才一年级,班级就形成了从众的氛围,就形成了弱势群体和强势群体。那些边缘生(经常受老师批评,忽略的学生)目光中的畏惧不安,疑虑是多么令人心痛啊!正如我的童年一样,那段经历就成为我人生中不可磨灭的阴影。要知道,他们漫漫的人生路才刚刚开始!而有一些“中心人物”又是那样骄傲,不可一世。所以,作为教师应该掌握惩罚和赏识的度。

每个人都有权利使自己成为人类认识领域中的一个开拓者。尊重每一位学生,赏识每一位学生,以一名帮助者、支持者、欣赏者的身份走进学生,这才是我们作为教师的真正含义。

(三)《认同与共鸣》

时间:2003年6月2日

地点:广州市仑头小学会议室

与会者:仑头小学黎淑燕校长、卢芝兰副校长;学校所有教师。

整理者:黎淑燕、卢芝兰

黎淑燕:作为一所小学的校长,我们最想做的事情就是:“让教师喜欢自己的工作,让学生喜欢学校生活”。老师喜欢自己工作了,教学就会有热情;学生喜欢学校了,学习就有了劲头。怎样让教师喜欢自己的工作,怎样让学生喜欢学校生活,学习效果好?这是我们一直在思考的问题。

为了解决这些问题,最初我们打算申报一个研究课题。用课题研究的方式来寻找“让学生喜欢学校,让教师喜欢自己的工作”的策略。

就在我们打算申报课题时,海珠区教育局组织了中小学怎样做科研、怎样申报课题的系列讲座。我们发现我们的思路与专家们的意见是一致的,尤其是华南师范大学教科院的刘良华老师提出“教育叙事研究”让我们充满信心。我们学校的领导和老师们很快达成一致,决定用“叙事研究”来思索我们学校生活中发生的“教育事件”、思索这些“教育事件”的教育意义。

叙事研究的基本途径是“讲述老师自己的故事”,这种讲述可以有多种方式,比如“教育自传”、“教学案例”、“生活案例”。其实,真正的“教育案例”和“生活案例”总是自己个人的生活经验中发生的故事,所以,真实感人的“教学案例”和“生活案例”实质上可以看作是“教育自传”。

上个月我们建议老师们撰写教育事件或教育故事,包括教学设计案例、教学反思案例,也可以用写自己的“教育自传”的方式带出教育故事。很多老师撰写了自己的教育故事,有些教育故事很令人感动。我们特别把靳娜老师和简敏静两位老师写的教育自传印发给了老师们。今天我们开这个讨论会,主要是想请老师们谈一下自己对教育自传的看法。有些老师可能已经写好了稿子,但最好不要照稿子念。

卢芝兰:我觉得教育自传至少有三个意义:第一,我发现老师们一旦说出自己的真实的想法,一旦讲出自己的教育生活中发生的真实故事,这些想法,在这些故事,已经蕴涵了很多令人信服的教育思想。

第二,老师讲述自己的教育故事的过程,就是一个很好的思考自己的教育观念和教育行为的过程。老师们在撰写“教育自传”时,在回忆自己的教育生活中发生的种种“教育事件”时,这些“教育事件”似乎以“潜意识”的方式影响了自己的教育观念和教育行为。通过反思自己的“教育经历”,老师们获得了某种“自我意识”,他们开始认识自己,开始形成自己的“教育信念”。

第三,对于读者来说,我们在阅读这些教育故事时,这些故事也引起我们的共鸣。这种共鸣不仅使我们相信其中蕴涵的某些教育信念,也使我们回想自己的教育经历和教育信念。

我们今天可以主要谈我们自己阅读了两位老师的教育自传后在哪些地方引起我们共鸣。老师们可以谈自己阅读了靳娜和简敏静两位老师写的教育自传后的体会,也可以谈自己的教育故事。还是先请靳老师和简老师谈一下她们自己的想法吧。

靳娜:写这篇教育自传,我的感觉就像冬夜火炉旁和知心朋友做一次促膝长谈。在学校这片静土学习、工作了二十多年了,一些想法已经蒙上了灰尘,是这次长谈把尘土打扫干净,把内心深处对教育的理解清晰地透露出来。

简敏静:我原来一直认为在现时这个社会,人们因家庭背景或其他原因,从一开始就不在一个竞争的起跑线上。要在这样的前提下追求教育公平和公正,是不容易的。可是,等到我坐下来思考自己的教育生活,开始回忆自己的教育生活中发生的教育故事后,我慢慢意识到我们作为教师,原来面向的是一群天真无邪的小孩。他们年龄虽小,但他们懂感情。他们中总有人考试成绩一般,但他们同样有欣赏别人和被别人欣赏的权利。我们应该让所有的孩子在平等的天空下快乐地成长。

黎淑燕:其他老师也谈一下自己的想法吧。

岑敏红:我阅读了靳老师与简老师的“教育故事”,感受到教师对学生的那份真爱,我自己也有同感。在我的教育工作有过这样一件事:一位姓谭的女生语、英、艺术之类的学习成绩都挺好的,但数学成绩总不见长进。与她谈过心,她觉得数学太深澳了!谈心的几个星期后,她连续多次的作业做得非常棒,我在班上夸奖了她。可她并没有笑容,我也纳闷。那天放学后她递了张纸条给我,眼圈红红的。原来她主动认错来了,近期作业是她抄袭别人的,教师反而表扬,她感到老师相信她,她却欺骗老师,心里觉得很难受,她希望以后用自己的努力来提高数学成绩。我非常高兴,接受了她的承诺。这以后这位女生真的学习积极了,成绩提高很快。本学期还被评为区的优秀少先队员。

我赞成靳老师和简老师的想法和做法,我认为教育的秘密是尊重学生,尊重学生的秘密是信任学生,信任学生的秘密不是一个教育技术问题,它是教师真心地爱他的学生。教育中不能没有爱,爱是通向教育成功的桥梁。

陈红梅:靳老师和简老师的教育自传提出了一个共同教育信念,就是尊重学生,爱学生。其实这似乎已经是老生常谈了,但从两位老师笔下的故事流溢出来,就显得真实、亲切、可信。我们从教育学、心理学里都知道这些道理,但在自己的实践中体验了,这些道理才感觉是真道理。如果我们做老师的都能理解和保护孩子的自尊心,唤醒孩子们的自信心,我们就能够实现校长提出的“让学生喜欢学校生活”。

以后我也想多记录一些教育故事,哪天翻回看看,一定又会有所发现,有所思考,这对我今后的教师生涯将会是一笔宝贵的财富。

黎碗玲:我看了靳老师和简老师的自传,真的有些感动。她们都守住了一个教育理想,就是“爱”,爱她们的学生。爱唤醒了孩子们心中的羞耻心,也洗涤了孩子心灵窗户上的尘埃,老师的爱让孩子们找回了自尊和荣誉,也找回了学习的热情和克服困难的勇气。

当孩子们满怀信任向老师倾吐内心的秘密时,让我想起教育学书上说的一句话:“教育的对象是人”。

陈爱芳:以前学教育学课程时,听说有个叫夸美纽斯的人说过一句话:“教师应成为学生的领袖,应成为学生的表率和模仿的榜样,应具有慈母般的爱,要尊重学生。”那时觉得这些话不错,但不过是一些正确的废话。这几天读了靳老师和简老师的教育故事,我发现夸美纽斯的话有很重的分量。

靳老师其实是用用朴素的语言,讲述一个个平凡的教育故事。她的故事似一壶陈年老酒,幽香四溢;又似涓涓细流,总能引人入胜。文如其人,生活中的靳老师也是如此。初识靳老师,觉得她不爱讲话,不善交际,忙碌的身影成天穿梭于办公室与教室之间。后来,有一次听她上《浪花》这篇课文。她的标准的、带有磁性的普通话吸引了我。平时不善言辞的她,在课堂上、在学生面前,像一个快乐的小女孩,完全与学生融入到海边的浪花中。她的自然、从容、真切。我感觉这是一种教师魅力。

后来我有意无意的与她交往,听她讲学生的故事,尽管她讲的是班里最调皮的学生,最不讲理的家长的故事,也让听者感觉不到她的不满、委屈与责备。她总是能从家长、学生的角度和立场去分析学生品行差的原因。正如她在《我的教育信念》中说的:“班上同学对讲普通话的老师有排斥心理,眼神中流露极大的不信任,我很委屈,但是我知道我不能很他们。因为恨只能使我和学生隔阂越来越大”。这段话大家都很赞同,但倘若我们大家成为被家长、学生排斥的当事人,我不敢相信我们还有如此胸襟、如此耐心、如此平静的对待这件事。起码我们会流露出委屈的神情或是向他人诉说。可靳娜老师不是这样。她爱学生,这种爱不是挂在嘴边的,不是盲目的,而是发自心灵深处的。“海纳百川,有容乃大。”靳娜老师宽广的胸怀和气度,成就了她豁达和宽容的秉性,使她在生活中、课堂上洋溢出一种人格的魅力。这是她深深吸引我的地方。

高燕华:我们教师以前写论文时经常是引用一大段的教育、教学理论,让文章看起来好象很充实。其实实质性的东西并没有写出多少来,反而使整篇文章只讲理论显得空泛无力。而“教育叙事研究”这崭新的研究理论给了我们写论文的形式一个新的方向。这学期学校领导根据华南师范大学教科院提出的“教育叙事研究”制定了研究课题:“让学生喜欢学校,让教师喜欢自己的工作”。为了使教师们更明白“教育叙事研究”,学校专门请来了刘良华博士为我们讲课。叙事研究其实就是让老师讲叙自己的故事,这些故事都是教师自己个人的生活经验中发生的故事,真实感人。这些故事实际上也就是“教育自传”。

我校有不少老师撰写了“教育自传”,读了这些故事,让我感觉到故事虽平凡,背后却有着深刻的教育意义。靳娜老师讲叙她如何教导调皮顽劣的学生时的经历引起我们老师的共鸣,学生不交作业是每位老师都曾遇见的事,我们一厢情愿地认为写检查让家长签名就会有效,其实这只是伤害了学生的自尊心,并没有什么作用,更拉大了老师与学生之间的距离,这样只会把学生越推越远。

靳娜老师的经历也是我们其他老师的经历,在这故事中我们看到了老师的教育信念,也看到了本来只存在教育论著里的教育理论平白地显现在每一个教师的教育生活的经历里。

简敏静老师所说的“每一个同学都有不同的聪明”这句话很有意义。教育理论有着一条“因材施教”的原则,但究竟在我们教师当中有多少老师可以按照这理论施教?如果在班级中认为地划出弱势群体和强势群体的局面,“让学生喜欢学校”只是一句空话。我们老师要平等地看待每一个学生,就会发现每个学生的闪光点,从而让成绩较差的学生知道老师并没有忽视他们,让他们从心理接受老师,从心理喜欢上学。

“教育自传”让我们老师不再“闻论文而色变”,让我们愿意拿起笔去写自己的经历。同时我们可以在别人或自己的教育故事中找到它背后的教育意义,从而去启发我们如何去“爱学生、教学生”,贯彻自己的教育理念,促进自己的成长。

陆凤玲:读自己熟悉的老师的文章,就像听她们谈话。靳娜老师的教育故事,向我们敞开了一个顽皮的小男孩的心里世界,“原来孩子的心是那细致,也是那么容易满足”。老师冒冷把一扇扇窗户的缝隙糊好,让孩子温暖。这个平常的举措,看在孩子的眼里却是如此地有震撼力,孩子感到老师是以心来关照着他们,温暖他们。从这里可以看出,一些平时总是受批评的孩子,他们更懂得去珍惜别人给予的爱。而恰恰是孩子心灵受触动的刹那,其实也是发生“教育影响”的时候。这种教育是潜移默化,润物无声的,也是教育领域里的“不战而屈人之兵”。何须太多的说教呢?靳老师以一颗关爱孩子的心去牵系童心的世界,让我们看到并想到了,老师能以爱心构筑桥梁,走进每个孩子的心灵,导他们向前,引他们向上。

在简敏静老师的教育故事中,最令我感动的是她那种执拗却可贵的思想。小时侯,她读书成绩好,却并不讨老师喜欢,单单是由于她性格内向,她觉得老师是如此的不公和偏爱。这种不公深深地影响了她日后的道路。正所谓“己所不欲,勿施于人”。在她真正当上老师后,她暗下决心,要做一名关爱每一学生的教师。正是这种思想,给了她一双公正的眼睛去看待每一个学生,并不断地发现学生的闪光处。

我觉得,有这样的老师,是学生的幸运。因为老师心中有“每一个同学都有不同的聪明”的理想,学生就享受了被尊重的教育。一个公正的老师应该可以培养更多具有独特个性的人才。这应是教育所追求的目标,教育界也确实需要像简老师这样的教育者去寻找童心里的灵光。

记得一位诗人,把老师对孩子的爱比作一曲弯弯的小溪,甘甜滋养他们的心田,清澈洗濯他们的灵魂,温柔抚顺他们的戾气。老师的人格魅力能在孩子的心里亮起一道七色的彩虹,这道彩虹是用爱去润色的。

陈海宏:不记得是教育学书上说:教育之为教育,正是在于它是一种人格心灵的“唤醒”。以前将信将疑,读了靳老师和简老师的教育故事后,我信了。我认为,一个老师好还是不好,我觉得就看这位老师是否用自己的人格魅力去感染他的学生。

简老师教育一个弱智学生,真情育人,获得成功,正是她“鼓励犹如阳光”的教育信条,让学生的生活有了阳光雨露,让学生看到了自己学习的希望,也看到了生活的希望。我赞成简老师的话:“每一个同学都有不同的聪明”。有些学生某方面欠缺,甚至一窍不通,而他却可能有另外的才华。我们做老师(包括我自己)有时过于看重分数,认为分数高的就是聪明,而忽视了那些分数低而又有某些才华的学生,这使好多学生生活在自卑的阴影中。我们做老师的往往不会喜欢那些自卑的、目光无神的学生,但我们可能忘记了,这些学生的自卑,他们的目光无神,恰恰与我们对他们的态度相关。记得有人说,“选择了教师,就等于选择了高尚。”之所以高尚,是因为如果一个教师不用负责任的、高尚的态度对待学生,学生就会活得没有尊严,学生的生活就没有了希望。或者说,如果我们做教师意识不到我们工作的高尚,如果我们做教师的不喜欢自己的工作,学生就不会喜欢他的学校,最坏的情况是,学校会就成为学生的监狱。

……

卢芝兰:老师们,我感觉我们今天的讨论很有收获。我很赞赏老师们提到关于“教育信念”的观点。我们原来总以为“教育理论”只是保存在专家的教育论著里,现在我们发现还有另一种“教育理论”,它保存在每一个教师自己的教育生活的经历中。而且,那些教育专著本里保存的只是“别人的教育理论”,自己的教育生活经历中却保存着“个人的教育信仰”或“个人的教育信念”。我希望我们仑头小学的每一位老师都拥有进步的教育信念,用进步的教育信念来提升我们工作的有效性。最后,我想重复我们开始提出的那句话,让我们教师喜欢我们的工作,让我们的学生喜欢自己的学校。谢谢。

第四章            改变教师日常生活的校本教学研究

苏格拉底说,“未经思考的生活,是不值得过的生活”。犹太谚语却讲,“人类一思考,上帝就发笑”?

苏格拉底和犹太谚语好像都只说对了一半。或许因苏格拉底已经说了一半,所以犹太谚语只说另一半。真实的生活既不在于“反思”,也不在于“闲暇”,似乎在二者“之间”,在二者“中间”。真实的生活总是在“辗转反思”与“心安理得”之间相互转换。[113]

第一节  反思:教师的“自由创造”

一个自由的人,他是为自己活着,他在“自由创造”中成为他自己。一个没有了自由的人,他是为别人或者,更可怕的是,这个“别人”是谁,他尚不知道。

一、“煮蛙效应”

有人做过一次实验:[114]

研究人员捉来一只健硕的青蛙,冷不防地把它丢进一个煮沸的开水锅里。这只反应灵敏的青蛙在千钧一发的生死关头,用尽全力,跃出开水锅,安然逃生。

半个小时之后,他们使用一个同样大小的铁锅,这一次往锅里放入的是冷水,然后把那只刚刚死里逃生的青蛙放进锅里。青蛙在水中游来游去,接着研究人员在锅底悄悄地用炭火加热。青蛙不知底细,悠然自得地在逐渐变温的水中享受水之“温暖”。

慢慢地,锅中的水越来越热。青蛙觉得不妙了。等到青蛙意识到水温已经热得它无法忍受,必须奋力跳出才能活命时,已经为时已晚,全身发软,呆呆地躺在水里,坐以待毙,直到被煮死在锅里。

是的,人必须不断地改变自己,但时间却在悄悄地腐蚀人的意志。在人生的关键时刻,须当机立断,转换一种生活方式。

但人如何改变,在一个已经被剥夺了时间的生活中,人如何改变自己,人在设限的圈子中还有一跃而起的可能吗?

二、寻找失去的时间

看来人想要“跳出去”,首先意味着去“寻找”时间,去寻找人原本属于人又消失了的自由时间,像普鲁斯特的作品所命名的那样,去《寻找失去的时间》。

对于一个机械的、消极的人来说,人的未来已经被过去“锁定”,人在过去、现在和未来这条“连续”的、“必然”的道路上没有了变化的(变化意味着“中断”)的可能。

人没有了未来。这是一切机械论、决定论、目的论等“自然的观点”的一条基本的预设。人在这种没有变化和偶然的事件发生的道路中,自然也就没有了“自由”和“创造”。

于是,人要“跳出去”首先要站出来反抗机械论和决定论、目的论。在机械论和决定论、目的论那里,人的“时间”是被决定的、被控制的。时间成了人的习惯,人在习惯中已经失去了自己的时间,哲学由此将“时间”、“习惯”作为反抗的出发点,反抗的主题就是寻找“丢失”了的时间。普鲁斯特的《寻找失去的时间》成为这种辩护的一个象征性事件。[115]

人的时间被机械地决定之后,人沦为决定论者的奴隶,成为决定论者的玩物、成为决定论者的殖民地。人将时间寻找回来之后,“时间”将恢复它的发展、生活、生长、成长、变化、创造的本意。人只有拥有自己的“时间”,人才成为自己,人才拥有自由,人才拥有自己的意志(意志总是与自由相关的,故在柏格森那里有“自由意志”之说),人才有可能创造。

“时间”成为理解胡塞尔的“面向实事本身”、“悬隔”、“本质直观”、“现象学还原”的一把钥匙。胡塞尔将这个误解“时间”观念的决定论称为“自然的观点”,并决定用铁链给它“加括弧”或使它“悬隔”。将“自然的观点”(实质是决定论、目的论)加括弧、悬隔之后,失去的是决定论所允诺的规律、定理以及某种安全感,收获的是自由和创造。

“时间”更直接地成为海德格尔、萨特、柏格森、福科等人讨论人的问题的“主题”。海德格尔将主题确定为《存在与时间》。他将那些对人构成限制的人称为“常人”。这个“常人”无处不在又无影无踪,使人在世界中居住得总不那么自由。

萨特考虑到人的时间已经被完全挤占之后成为“虚无”,因而选择了《存在与虚无》,其实《存在与虚无》与《存在与时间》几乎是同一个主题。萨特有感于“虚无”是人的时间被他人掠夺之后的结果,因而提醒说“他人即地狱”。

柏格森在《创造进化论》中大谈“时间”与人的生存状态的问题。他认为这个主题早已在《时间与自由意志》中有了足够的暗示。柏格森承认人必须生活在一个受机械统治的物质世界中,但人又可以从这个机械的物质世界中抽身出来而进入纯粹的精神世界,这个精神世界的本质是“自由意志”。人是可以“没事偷着乐”的。

福科在考虑了“时间”的问题之后,他以“断裂”否定了时间的连续性。这使得人有可能从科学的决定论及其所允诺的连续性中解放出来。人并非属于连续性的链条中的一个纽扣,人不断地创造自己,每一次创造,就构成一次“断裂”。

当用过去、现在和未来的“时间意识”来考察人自身的发展过程时,“时间”就是“历史”(这样说的前提假设是“只有人才有历史”,我们姑且承认这条假定)。哲学不仅以“时间”的眼光来观看自然、世界,而且也会用相同的时间观来审视人自身的历史。前者相当于“自然哲学”,后者相当于“历史哲学”。所以,真正的现象学研究,总会在以新的时间观观看了自然之后,也会以新的时间观考察人自身的历史。胡塞尔是这样,之前的黑格尔也是这样。

当人拥有了时间,人的生活就获得完整的意义。时间的连续性使电影的连续性成为可能;否则只是零散的某个图象,没有连续的事件,也没有连续的人的生活。时间也将使人的生活成为可能,否则也只是零散的碎片,没有完整的人。

第二节  闲暇:守护教师的“日常生活”

为什么犹太谚语说“人类一思考,上帝就发笑”呢?昆德拉的解释是“因为人们愈思索,真理离他愈远”,比如唐吉诃德左思右想,他的仆役也左思右想。他们不但未曾看透世界,连自身都无法看清。而在拉伯雷《巨人传》的小说里,小说主人公巴汝奇最大的困扰是:到底要不要结婚?他四出云游,遍寻良医、预言家、教授、诗人、哲人,这些专家们又引用希波拉底、亚里士多德、荷马、赫拉克利特和柏拉图。可惜尽管穷经皓首,到头来巴汝奇还是决定不了应否结婚。“欧洲最早期的小说家却看到了人类的新处境,从而建立起一种新艺术,那就是小说艺术。”[116]

一、人能否过一种不思考的生活?

诗人茨维塔耶娃提议:[117]

也许,最好的胜利

——对时间和对向往

就是做一个过客,不留痕迹

做一个过客,不留影子

在四面的墙壁……

也许,就是以退为进?

从镜面泯没?

就象莱蒙托夫在高加索

周游,不惊动岩石沟壑。

科恩在引用这首诗时说,“象茨维塔耶娃在流亡诗中表现的这种情绪,一般产生于苦闷绝望的关头而大多为时短暂。”

其实,科恩可能只说对了一半,他几乎没有考虑到,诗人在流浪的途中往往会对人生有另外的领会。

当徐志摩说“轻轻地,我走了,就象我轻轻地来,挥挥手,不带走一片云彩”时,拥有的几乎是同样的心情。

歌德说:[118]

变幻无常的影子,你们又跟踪而至,

你们早已使我不得安宁。

莫非我的青春烈火已经冷却,

你们究竟何时才会消停?

科恩在引用歌德的诗句时,也许“影子”意味着“被追问的自我”。人如果不但地追问“自我”,就会使人不得安宁。

我“思”,因此我存在。但我“思”,也可能使存在充满不可承受之过度“忧虑”。

任何“思考”都可能面临“老子难题”。这个难题就是:当人用“思”的方式解决问题时,虽问题可能部分地被解决,但用来解决问题的“思”的方式本身可能背离了人的生活。为了避免这种过度的“忧虑”,老子曾开出一条“绝圣弃智”、“绝学无忧”的策略:“绝圣弃智,民利百倍;绝仁弃义,民复孝慈;绝巧弃利,盗贼无有。此三者以为文,不足,故令有所属;见素抱朴,少私寡欲,绝学无忧。”[119]

当人们用“显而易见”、“可见”、“显然”、“众所周知”、“你知道的……”、“不言而喻”、“不证自明”等词语来作为自己谈话的起点时,说话者实际上已经想到了“绝学无忧”的、“直观”的、“面向实事本身”的生活方式和思维方式。老子“绝圣弃智”之说,指明人既须有忧思的生活,又要有闲暇的心情。

当胡塞尔晚年提出《欧洲科学的危机与先验现象学》时,表明胡塞尔已经开始公开地思考人的生存状况问题。作为一个真诚而热心的哲学家,胡塞尔的道路似乎应验了柏格森的建议:知识论虽是必要的,但如果知识论不与生命论结合,人就成为知识论的奴隶。柏格森说,“在我们看来,知识理论和生命理论是不可分割的。一种生命理论若半伴之以对知识的批判,它就不得不接受理解任意提出的概念。……另一方面,一种知识理论若是没有恢复智力在生命总体进化中应有的地位,那它就既不能告诉我们构成知识的框架,也不能告诉我们如何去扩展这些框架,超越这些框架。知识理论和生命理论这两种探索必须互相结合,必须通过循环往复的过程,不断地互相推动。”“只好两种理论一旦结合起来,便能够借助更准确的方法,并更加切近经验,解决哲学提出的一些重大难题。……它们将一直追溯到自然和思维的源头。它们将用真正的进化论取代斯宾塞的伪进化论。……不过,造就这样的哲学却并非一日之工。……我们所要建立的哲学,只能依靠许多思想家不断进展的集体努力才能完成,它也要依靠许多评论家的努力才能完成,他们相互补充,相互纠正,彼此促进。”[120]

柏格森虽然和胡塞尔在各自的著作中也极少提及对方,但是,法国人柏格森和德国人胡塞尔两人之间好像有种默契或者说神似。“柏格森独自发现了全新的领域”。“两人之间似乎有着奇特的心灵感应,柏格森几乎领会了现象学的精髓”,“柏格森以法国的方式修正胡塞尔,让同样的问题更有意味和情趣。”我国学者尚杰由此认为,“柏格森超越了胡塞尔”。[121]

两人之间的“奇特的心灵感应”究竟是什么?

是对“时间”态度,也是对“生活”、“思”、“劳作”的态度。

人的一生都在思考,在劳作。人思考,人劳作是一种“筑居”行为。人一生都在“筑居”。

“筑居”为什么?“筑居”是什么?

“筑居”为了人的“栖居”,“筑居”的本质是“让栖居”。人“筑居”是让自己归属于天、地、神的统一性。“筑居”与“栖居”一起构成“人”的基本特征:“让我们想一想两百多年前由农民的栖居所筑造起来的黑森林里的一座农家院落。在那里,使天、地、神、人纯一地进入物中的迫切能力把房屋安置起来了。它把院落安排在朝南避风的山坡上,在牧场之间靠近泉水的地方。它给院落一个宽货地伸展的木板屋顶,此屋顶以适当的倾斜度足以承荷积雪的重压,比且深深地下伸,保护着房屋使之免受漫漫冬夜的狂风的损害。它没有忘记公用桌子后面的圣坛,它在房屋里为摇篮和棺材——在那里被叫做死亡树——设置了神圣的场地,并因此为同一屋顶下的老老少少预先勾勒了他们的时代进程的特征。筑造了这个农家院落的是一种手工艺,这种手工艺本身起源于栖居,依然需要用它的作为物的器械和框架。”[122]

 

二、在“反思教学”与“日常教学”之间相互转换

当渔夫出海捕鱼时,他离开了自己的家,他在为生计、为发展(比如捕到更多鱼)而操劳。这是说“生于忧患”。

当他回到家里,无忧无虑、安然自在地享受“在家”的安宁时,他就在生活着,他享受本原性的生活,他的生活是本真的生活。从这个意义是说,人是“生于安乐”的。

“在家”与“外出”就是两种不同的状态:一种是生活,一种是劳作。前者不需要反思,也没有反思;劳作者却在思考,在不断地向自己提问(有外部压力,内心处于一种焦虑状态等)。“在家”与“外出”的交替使“家”发生了变化,也使渔夫发生了变化。家已不再是原来的家,但又与原来的家有着历史的联系。渔夫可以暂时离开自己的家,但不能长久的离开家。家是他的前提性的生活世界。由于内部和外部的原因,他的生活世界和生活状态经常被打破。为了生活,他必须劳作;在劳作之前和劳作之后,他必须“在家”休养生息和守护安乐。

“在家”与“外出”交替着,“休息”与“劳作”也交替着。人存在于两个不同的世界之中,也处于两种不同的状态。两个不同的世界和两种不同的状态也不断交替着。

就教师而言,教师的生活世界是他发展的前提和基础,也是他从教的日常状态。在这种状态下,教师不需要思考地教,驾轻就熟。当教师在教学中碰到问题,处于困境之中时,或者教师主动向自己提出问题并进行思考企图解答或解决问题时,教师的日常状态发生了变化,可以说教师这时已经处于非日常状态了(反思性教学)。教师的非日常教学行为转化为日常教学行为,教师自身获得了提升和发展。日常教学行为是教师教学的常态;非日常教学行为是教师教学的非常态或超常态。教师的日常状态与非日常状态自觉不自觉地交替着,教师及其行为在这一交替过程中不断发生变化,教育的智慧也随之不断增长。

就学生而言,也存在两个世界和两种状态中:即生活世界和科学世界;日常状态和非日常状态。学生的生活世界是学生学习的前提性基础。学生在生活世界与科学世界、日常状态与非日常状态的合理有序的交替过程中生成和发展。比如,学生以原有知识为基础思考新材料、新知识,并把新知识纳入到原有知识之中去(同化),或者改变原有知识结构以顺应新知识,从而实现经验的改组和改造,获得生活新经验。教育要返回生活世界就是要还教育的本来面目,实现生活世界与科学世界、日常状态与非日常状态的良性互动,从而达到发展学生的目的。

人在做事的过程中与周围世界建立一种“信仰关系”:人不把周围世界当作对象看待,即客体化,人与周围世界融为一体。人不需要思考地做事,这时人就在他的生活世界之中。“做”也就意味着一种信仰关系的存在。

有时候,教学是一种“反思”的艺术。“反思”实际上是人对自己所做的事,所想的观念的一种回眸和顾盼。人正是在这种回眸和顾盼中形成某种“自我意识”并由此而逐渐“认识自己”。人总会有自己的想法和做法,但惟有那些藉此对自己的想法和做法展开反思的人,惟有那些形成某种“自我意识”的人,才成其为真正的人。惟其如此,康德在其《使用人类学》一书中开篇就说,“人能够具有‘自我’观念,这使人无限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上,因此,他是一个人。”

有时候,教学又是不可“思”议的艺术。人如果总是“全神贯注”,人会成为“疯子”或者“白痴”。这是说人可能“死于忧患”。

真实的教学生活总是在落荒而走与安居乐业之间;在满面风尘与满面春风之间;在殚精竭虑与无忧无虑之间,在经久不息与适可而止只,在心烦意乱与心安理得之间,谋求一种相互平衡与相互转换。

对教师而言,能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件,这是判别教师专业化程度的一个标志。但这不是说教师必须长期地过一种“反思教学”的生活。只有当教师的教学中发生了某种教学事件,只有当教师以经验的方式无法化解这些教学事件时,教师的教学才需要由“日常教学”转向“反思教学”。

“反思教学”是教师在日常经验教学中的一种“觉醒”,这种“觉醒”并不导致“经验教学”的贬值。恰恰相反,“反思教学”能否发挥效用,能够长久地影响教师的教学生活,关键在于“反思教学”在多大程度上能够转化为教师的“日常教学”或“经验教学”。“反思教学”与“日常教学”必须保持某种相互转化的状态。

“反思教学”与“日常教学”之所以必须相互转化,理由在于:

第一,“反思教学”是对原有经验的不满足甚至是对原有经验的某种挑战,这会在不同程度上给教师自己的日常教学生活带来焦虑和不安。教师不可能也不必要总是生活在“反思教学”中。当教师的原有经验足够解决教学问题时,教师有权利以自己的教学经验和教学机智去当机立断地、随意地解决教学问题。即使将“反思教学”理解为教师在日常经验教学中的“觉醒”,那么,人也没有必要长久地处于“觉醒”状态。

第二,经过“反思教学”所获得的新教学理念只有转化为教师的日常教学经验之后,新教学理念才能落实为教师的日常教学行为。若某种“反思教学”不能转化为教师的日常教学经验,或者,反思教学没有被教师原有的日常教学经验所认可和接纳,这种反思教学就暂时的、无意义的、无效的反思。

第三,教师的“反思教学”只有与“日常教学”相互转化、相互结合之后,教师的“反思教学”才有可能日常化,而不是某种偶尔为之的、装点门面的、有校外“专家”在场的特殊方式。“反思教学”一旦能够与“日常教学”相互转化,就意味着“反思教学”已经成为一种自觉的教学行为。一旦教师无法以经验的方式解决教学事件,“反思教学”就会从“日常教学”中觉醒过来。惟其如此,“反思教学”才不只是发生在所谓的“公开课”状态中。

 



[1] 参见刘良华著:《校本行动研究》,四川教育出版社2002年版。

[2] 参见[日]筑波大学教育学研究会编,钟启泉译:《现代教育学基础》,上海教育出版社1986年版,第275页。

[3] 朱谦之撰:《老子校释》,中华书局1984年版,第174页。

[4] 完整文本见《毛泽东选集》。

[5] 吴刚平博士为第一部分的写作提供了详细的建议,谨此致谢。

[6] 有学者认为夸美纽斯的“引证自然”的方式“连演绎推理都称不上,属于‘类推法’”。其实,“类推法”本身已经构成一种有效的研究方法,并不比“演绎推理”低级,也就没有必要与“演绎推理”攀比。参见[美]佛罗斯特著:《西方教育的历史和哲学基础》,华夏出版社1987年版,第263页;陈桂生著:《历史的“教育学现象”透视》,人民教育出版社1998年版,第24页。

[7] 以下引文参见[捷]夸美纽斯著,傅任敢译:《大教学论》,人民教育出版社1984年版,第99-121页。

[8] 参见《孟子·公孙丑》。孔子也讲“无欲速,无见小利。欲速,则不达,见小利,则大事不成”。但孔子的表达方式是论证;孟子的表达方式是类比、隐喻式的。

[9] [法]卢梭著,李平沤译:《爱弥儿——论教育》,商务印书馆1996年版,第301页。

[10] [法]卢梭著,李平沤译:《爱弥儿——论教育》,商务印书馆1996年版,第5页。

[11] [法]卢梭著,李平沤译:《爱弥儿——论教育》,商务印书馆1996年版,第5-6页。

[12] 卢梭的教育理论有两个特色,一是以人的自然发展作为起点,一切遵循自然,在这点卢梭与夸美纽斯是一致的;二是在叙事中以小说的方式表达教育道理,这点后来在裴斯泰洛齐、托尔斯泰、尼采、萨特等人那里得到续。传说康德生活很有规律,每天下午准时出门散步,久之,村里的家庭妇女看见他出来散步,就开始做饭。后来有一天村里的家庭妇女做饭的时间都推迟了,因为康德第一次读《爱弥儿》时为其文采和情节所吸引竟至于忘了散步的时间。教育小说或教育散文等“叙事”方式的魅力,由此可见一斑。

[13] 参见孟宪承编:《中国古代教育文选》,人民教育出版社1979年版,第53-54页。

[14] 转引自徐仲林等主编:《中国教育思想史》(第一卷),湖南教育出版社1994年版,第534页。

[15] 参见孟宪承编:《中国古代教育文选》,人民教育出版社1979年版,第80-82页。

[16] “跳蚤与爬蚤”讲的是跳蚤受玻璃罩限制后放弃了跳的能力而变成了爬蚤;《赏识教育》讲:“在孩子上学之前,每个父母都是天生的教育家,因为他们至少在两件事情的教育上做得恰当好处:第一是教孩子说话。孩子开始说话是有迟早的,有的孩子说话早,有的孩子说话迟,但每一个父母都承认在这种差异,而且最后都教会孩子说话。第二是教孩子走路。孩子学走路总是不断摔交,做父母的伟大之处就在于允许孩子摔交,允许孩子失败,而且最后都教会了孩子走路。实在是天生的教育家。用赏识的方式教育无形的生命,用挫折的方式磨练有形的生命。”参见周弘著:《赏识你的孩子》,四川少年儿童出版社2000年版,第33页。

[17] “新基础教育”是由叶澜先生主持的研究课题。

[18] 叶澜主编:《“新基础教育”探索性研究报告集》,上海三联书店1999年版,第214-215页。

[19] 参见叶澜:《“新基础教育”研究简介》,载叶澜主编:《“新基础教育”推广性研究教师指导书》(初中部分),上海三联书店2000年版。

[20] 叶澜主编:《“新基础教育”探索性研究报告集》,上海三联书店1999年版,第42页。

[21] 叶澜:《把精神生命发展的主动权还给学生》,载郝克明主编:《面向21世纪我的教育观:综合卷》,广东教育出版社1999年版,第331-332页。

[22] 叶澜:《让课堂焕发出生命活力》,《教育参考》1997年第4期;《教育研究》1997年第9期。

[23] 叶澜主编:《“新基础教育”探索性研究报告集》,上海三联书店1999年版,第38-39页。

[24] 叶澜:《让课堂焕发出生命活力》,《教育参考》1997年第4期;《教育研究》1997年第9期。

[25] 参见[德]海德格尔:《筑·居·思》,孙周兴选编:《海德格尔选集》,上海三联书店1996年版,第1193页。

[26] 叶澜:《更新教育观念,创建面向21世纪的新基础教育》,《中国教育学刊》,1998年第2期。

[27] 为便于读者选择一个关键的概念切入波利亚的“怎样解题”体系,这里只将“类比”作为波利亚体系中的关键词特别提出来。实际上这个体系中还有另一个核心概念,即“归纳”。在波利亚看来,“许多数学上的结论都是先由归纳得出,然后才得以证明的。严格表述的数学是一门系统的演绎科学,但在形成过程中的数学是一门实验性的归纳科学。”不过,波利亚认为“归纳”也是一种“类比”的过程:“试验性的普遍化从努力理解观察到的事实开始,它以类比为基础,并用更进一步的特例加以检验。”参见[美]波利亚著,涂泓、冯承天:《怎样解题——数学教学法的新面貌》,上海科技教育出版社2002年版,第118页。

[28] [美]波利亚著,涂泓、冯承天:《怎样解题——数学教学法的新面貌》,上海科技教育出版社2002年版,x-xi。

[29] [美]波利亚著,欧阳绛译:《数学的发现——对解题的理解、研究和讲授》(第一卷),科学出版社1982年版,第166页。

[30] [波]克里戈斯卡著,任樟辉译:《大众数学中的主要数学活动》,载张奠宙主编:《数学教育研究引论》,江苏教育出版社1998年版,第430页。

[31] 施铁如:《解代数应用题的认知模式》,《心理学报》,1985年第3期。

[32] [美]波利亚著,涂泓、冯承天:《怎样解题——数学教学法的新面貌》,上海科技教育出版社2002年版,第40页。

[33] [美]波利亚著,李心灿等译:《数学与猜想:数学中的归纳与类比》(第一卷),科学出版社2001年版,第12页。

[34] 奥苏贝尔在《认知心理学》一书的扉页上写的一句话:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一重要因素,就是学习者已经知道了什么。要探明这一点,并应据此进行教学。”参见[美]奥苏贝尔等著,佘星南、宋钧译:《教育心理学》,人民教育出版社1994年版。

[35] [美]波利亚著,周佐严译:《怎样解题》,中华书局1948年版。

[36] 参见叶澜著:《教育研究及其方法》,中国科学技术出版社1990年版,第108-109页。

[37] 参见王坚红著:《学前儿童发展与教育科学研究方法》,人民教育出版社1991年版,第102页。

[38] 可参见杨小微、刘卫华主编:《教育研究的理论与方法》,湖北教育出版社1999年版,第150-184页;郑金洲等著:《学校教育研究方法》,教育科学出版社2003年版,第143-165页;袁振国主编:《教育研究方法》,高等教育出版社2000年版,第114-127页。

[39] 施铁如先生为“访谈法”的写作提供了具体的建议,谨此致谢。

[40] 参见柏拉图著,郭斌和、张竹明译:《理想国》,商务引书馆1986年版。

[41] 参见胡适著:《胡适自传》,江苏文艺出版社1995年版,第108页。

[42] 相关的讨论参见陈琳:《以前沿理念倡设英语系统教学模式》,《中国教育报》,2003年4月17日。

[43] 原文标题为《重新确立教育终极目标》。参见钱理群、王丽:《重新确立教育终极目标》,王丽编:《中国语文教育忧思录》,教育科学出版社1998年版。

[44] 参见叶澜著:《教育研究及其方法》,中国科学技术出版社1990年版,第99页。

[45] 参见刘良华:《倾听语文教学》,《学科教学》,2003年第1期。

[46] 叶苍岑:《从<红领巾>的教学谈到语文教学改革问题》,《人民教育》,1953年第7期。

[47] 参见李杏保、顾黄初著:《中国现代语文教育史》,四川教育出版社2000年版,第281-282页。

[48] 施铁如先生就“调查研究的综合运用”的问题提供了宝贵的建议,谨此致谢。

[49] 除《国家处在危急中:教育改革势在必行》之外,20世纪著名的“教育报告”可参见联合国教科文组织授权成立的“国际教育发展委员会”于1972年提交的《学会生存——教育世界的今天和明天》;英国“学校数学教学调查委员会”于1981年向英国政府提交的《科克罗夫特报告》。

[50] 参见[美]国家教育优异委员会著,李亚玲译:《国家在危急中:教育改革势在必行》,载瞿葆奎主编,马骥雄选编:《美国教育改革》,人民教育出版社1990年版,第587页。

[51] 参见[美]国家教育优异委员会著,李亚玲译:《国家在危急中:教育改革势在必行》,载瞿葆奎主编,马骥雄选编:《美国教育改革》,人民教育出版社1990年版,第588页。

[52] 参见[美]国家教育优异委员会著,李亚玲译:《国家在危急中:教育改革势在必行》,载瞿葆奎主编,马骥雄选编:《美国教育改革》,人民教育出版社1990年版,第589-590页。

[53] 参见[美]国家教育优异委员会著,李亚玲译:《国家在危急中:教育改革势在必行》,载瞿葆奎主编,马骥雄选编:《美国教育改革》,人民教育出版社1990年版,第596页。

[54] 参见[美]科南特著,马骥雄译:《改进公立中等学校的建议》;[美]贝斯特著,顾士才译:《优秀与平庸》,载瞿葆奎主编,马骥雄选编:《美国教育改革》,人民教育出版社1990年版。

[55] Campbell D, Stanley J (1963) Experimental and Quasi-experimental Designs for research on Teaching. In Gage N (ed.) Handbook of Research on Teaching. Rand McNally, Chicago, Illinois. Also See Cook T, Campbell D (1979) Quasi-experimentation: Design and Analysis Issues for Field Settings, Rand McNally, Chicago, Illinois.

[56] 参见袁方主编:《社会研究方法教程》,北京大学出版社1997年版,363页。

[57] 王汉澜主编:《教育实验学》,河南大学出版社1992年版,第8页。

[58] 风笑天著:《社会学研究方法》,中国人民大学出版社,2001年,第201页。

[59] Campbell D Stanley J (1963) Experimental and Quasi-experimental Designs for research on Teaching. In Gage N (ed.) Handbook of Research on Teaching. Rand McNally, Chicago, Illinois. Also See Cook T, Campbell D (1979) Quasi-experimentation: Design and Analysis Issues for Field Settings, Rand McNally, Chicago, Illinois.

[60] 叶澜:《关于我国教育实验科学性问题的思考》,《教育研究》,1992年第12期。

[61] 具体内容可参见刘良华:《从新中国成立至“文化大革命”结束的中小学教学实验》、《建设有中国特色社会主义教育体系时期的中小学教学实验(1977—1990)》,载熊明安主编:《中国近现代教学改革史》,重庆出版社1999年版,第354-363、381-421页。

[62] 参见黎世法著:《异步教学论》,湖北教育出版社1989年版,第97-129页。

[63] 刘良华:《怎样做校本教学研究》,《人民教育》,2003年第5期。

[64] 参见余文森:《论以校为本的教学研究》,《教育研究》,2003年第4期。

[65] 刘良华:《怎样做校本教学研究》,《人民教育》,2003年第5期。

[66] 这是广东韶关市建国小学陈碧芳老师以e-mail的方式和我进行的几次对话。

[67] 参见刘良华:《论教育“叙事研究”》,《现代教育论丛》,2002年第4期。

[68] Lewin, K.(1952) Group Decision and Social Change, In Swanson G. Newcomb, T. & Hartley, E. (eds) Readings in Social Psychology, Holt, New York.

[69] According to Ebbutt, D. (1985) Educational Action Research: Some General Concerns and Specific Quibbles, In Burgess, R. (ed.) Issues in Educational Research: Qualitative Methods, The Falmer Press.

[70] McNiff, J. (1988) Action Research: Principles and Practice, Macmillan Education Ltd. P.35.

[71] Whitehead, J. (1985) An Analysis of an Individual's Educational Development: The Basis for Personally Oriented Action Research, in Shipman, M. (ed.) Educational Research: Principles, Policies & Practices, The Falmer Press.

[72] Connelly, F.& Clandinin, D. (1988) Teachers as Curriculum Planers: Narrative of Experience, Teachers College Press p.44.

[73] 陈向明:《王小刚为什么不上学了》,《教育研究与实验》,1996年第1期。

[74] 参见刘良华:《改变教师日常生活的叙事研究》,《全球教育展望》,2003年第4期。

[75] 《艺术作品的本源》系海德格尔1935—1936年在所的演讲,在这里海德格尔讲“世界与大地的争执”;此处“世界与大地的争执”与后来(1951年)海德格尔在《筑·居·思》的演讲中所描述的“天、地、神、人”的四重整体有某种相互照应的关系。参见[德]海德格尔:《艺术作品的本源》,孙周兴选编:《海德格尔选集》,上海三联书店1996年版,第269页。

[76] [德]海德格尔:《艺术作品的本源》,孙周兴选编:《海德格尔选集》,上海三联书店1996年版,第269-270页。

[77] 陈桂生著:《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》,人民教育出版社1998年版,第54页。

[78] 《孔子·雍也》。

[79] 转引自[加]范梅南著,宋广文等译:《生活体验研究》,教育科学出版社2003年版,第23页。

[80] 老子著:《道德经》,第四十一章。

[81] 老子著:《道德经》,第十一章。

[82] 参见[加]范梅南著,宋广文等译:《生活体验研究》,教育科学出版社2003年版,第33页。

[83] [加]范梅南著,宋广文等译:《生活体验研究》,教育科学出版社2003年版,第46页。

[84] 参见[加]范梅南著,宋广文等译:《生活体验研究》,教育科学出版社2003年版,第25页。

[85] [德]海德格尔:《艺术作品的本源》,孙周兴选编:《海德格尔选集》,上海三联书店1996年版,第240页。

[86] [德]海德格尔:《艺术作品的本源》,孙周兴选编:《海德格尔选集》,上海三联书店1996年版,第254页。

[87] [德]海德格尔:《艺术作品的本源》,孙周兴选编:《海德格尔选集》,上海三联书店1996年版,第255页。

[88] [德]海德格尔:《艺术作品的本源》,孙周兴选编:《海德格尔选集》,上海三联书店1996年版,第257页。

[89] 参见[英]霍克斯著,瞿铁鹏译:《结构主义和符号学》,上海译文出版社1997年版,第61-62页。

[90] [法]柏格森著,肖聿译:《创造进化论》,华夏出版社2000年版,第2页。

[91] 参见[英]罗素著,马元德译:《西方哲学史》(下),商务引书馆1997年版,第277页。

[92] [德]胡塞尔:《胡塞尔致霍夫曼斯特尔的一封信》,载倪梁康主编:《胡塞尔选集》,上海三联书店1997年版,第1203页。

[93] 刘良华:《教学叙事:重建教师思维》,《中国教育报》,2003年1月21日。

[94] 前苏联教育家苏霍姆林斯基记录了大量的发生在自己的教育生活中的“教育故事”,如《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》等等。

[95] 参见任英:《教案在下课之后完成的故事》,《人民教育》,2002年第12期。

[96] 参见[苏]苏霍姆林斯基著:《把整个心灵献给孩子》,天津人民出版社1981年版;[苏]苏霍姆林斯基著,唐其慈等译:《我把心给了孩子们》,载蔡汀等主编:《苏霍姆林斯基选集》,教育科学出版社2001年版,第82-88页。

[97] 参见王丽:《中学语文教学手记》,载王丽编:《中国语文教育忧思录》,教育科学出版社1998年版,第11-22页。收入时略有删减。

[98] [美]麦金太尔著,龚群等译:《德性之后》,中国社会科学出版社1995年版,第272-273页。

[99] [美]麦金太尔著,龚群等译:《德性之后》,中国社会科学出版社1995年版,第260页。

[100] [美]麦金太尔著,龚群等译:《德性之后》,中国社会科学出版社1995年版,第266页。

[101] 引自我整理的《与沙头中学佟雪梅老师的e-mail对话》。

[102] 参见林竹君:《反思“扣口分教育”》,载星海中学主编:《叙事研究》2002年12月印制。

[103] 参见陈家燕:《“太阳”与“北风”谁厉害?》,载星海中学主编:《叙事研究》,2002年12月印制。

[104] 胡适著:《胡适自传》,江苏文艺出版社1995年版,第3-6页。

[105] 参见自[苏]科恩著,佟景韩等译:《自我论》,北京三联书店1986年版,第189页。

[106] 奥勒留语,转引自[苏]科恩著,佟景韩等译:《自我论》,北京三联书店1986年版,第119页。

[107] 转引自[苏]科恩著,佟景韩等译:《自我论》,北京三联书店1986年版,第183页。

[108] 转引自[苏]科恩著,佟景韩等译:《自我论》,北京三联书店1986年版,第161页。

[109] [苏]科恩著,佟景韩等译:《自我论》,北京三联书店1986年版,第265页。

[110] [苏]科恩著,佟景韩等译:《自我论》,北京三联书店1986年版,第261页。

[111] [苏]科恩著,佟景韩等译:《自我论》,北京三联书店1986年版,第263页。

[112] [苏]科恩著,佟景韩等译:《自我论》,北京三联书店1986年版,第260页。

[113] 刘良华:《反思教师的“日常生活”》,《天津师范大学学报(基础教育版)》,2003年第1期。

[114] 参见张健鹏、胡足青主编:《故事时代》,当代世界出版社2002年版,第485页。

[115] 也译为《追忆逝水年华》,参见尚杰著:《归隐之路——20世纪法国哲学的轨迹》,江苏人民出版社2002年版,第7页。

[116] [捷]昆德拉著,易伟译:《生命中不能承受之轻》,时代文艺出版社2001年版,序。

[117] 转引自[苏]科恩著,佟景韩等译:《自我论》,北京三联书店1986年版,第86-87页。

[118] 转引自[苏]科恩著,佟景韩等译:《自我论》,北京三联书店1986年版,第1页。

[119]《道德经》,第十九章。

[120] [法]柏格森著,肖聿译:《创造进化论》,华夏出版社2000年版,第5页。

[121] 参见尚杰著:《归隐之路——20世纪法国哲学踪迹》,江苏人民出版社2002年版,第24页。

[122] [德]海德格尔:《筑·居·思》,孙周兴选编:《海德格尔选集》,上海三联书店1996年版,第1203页。


 


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