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校本教学研究(下)
发表时间:2013年04月11日 浏览数:


 

校本教学研究

——基础教育改革的道路

 

 

 

第二部分  有效教学:校本教学研究的眼光[①]

 

第五章     中国教学传统的源流

 

    如果说贯穿整个西方教学论的基本主题是“形式教育与实质教育”之间的争执,那么,贯穿整个中国教学论的基本主题“学”与“思”之间的争鸣,并由此引出“博学论”和“明心论”两条道路。这两条道路的基本分歧在于“自然之教”与“人为之教”、“养浩然之气”与“礼”教、“行”与“知”的关系。

    “明心论”来自孟子、陆九渊等人的“心之官则思”、“发明本心”的说法,由于“心”被认为是主宰“思”和“情”的器官,所以“明心论”实质是“思维教学论”(明心论)兼“情感教学论”(心情论),是“以发展学生思维和情感为主要目的的教学”。“明心论”除了重视发展学生“思维”和“情感”(后来发展为“创新教学”与“情感教学”)的能力之外,还强调“自然之教”(儿童“自主学习”或“主动学习”)、“行”(“知行合一”,后来发展为“书本知识”与“生活实践”的沟通)。

    “博学论”即孔子、荀子所谓“学”以及宋儒朱熹之“读书”(“读书”一词在先秦似乎很少使用,先秦诸子多以“学”代“读书”),通过“学”(“读书”)来增进人的知识,尤其是道德知识,为此需要不断地“学”,“学不可以已”,这是一种“以获得知识(主要是‘道德知识’)为主要目的的教学”。“博学论”除了强调“学”(后来发展为“知识教学”)之外,它还重视“人为之教”(学生的学习由教师做主)、“礼”和“知”(“知先行后”,后来发展为“书本知识”、“教学以间接经验为主”)。

    中国教学的传统,至少可以追溯到先秦的教学观念与教学制度。先秦的教学观念出现多种争论,后人称之为“百家争鸣”。先秦的“百家争鸣”大体上已经提出教学的基本问题。这些基本问题在宋代新儒家那里再次成为思考和争论的主题。宋代虽然没有出现先秦稷下学宫式的“百家争鸣”,但宋代的“鹅湖之会”上所讨论的问题仍然显示了它的广度和深度,并对后来的教学理论和教学实践产生了深远的影响。

 

 

 

第一节  孟荀之争

 

 

先秦的“百家争鸣”逐渐分化出“明心论”与“博学论”两个教学传统。前者重视“思”、“行”与“浩然之气”,后者重视“学”、“知”与“礼”教。

“明心论”以孟子的教学观为代表,“博学论”以荀子的教学观为代表。虽然孟子和荀子都尊孔子,都从孔子那里寻找知识与道德资源,但“孟子较注重孔子之‘德’,荀子则较注重于孔子之‘学’。”[②]

孟子发展了孔子的“德”性修养理论,荀子发展了孔子的“知识”学习理论。“德”与“知”的发展原本是两条道路。

孔孟之道,以发展“仁者爱人”的德性为主,并由“仁爱”私德发展出“民贵君轻”的“民主”公德意识。孔荀之道,以读“书”博“学”、积累“知识”为主,并以此发展出“正名指实”的“科学”意识。[③]有人认为:“倘若没有历史的随机选择和时代的境遇扭转,先秦儒家哲学文化沿着孔孟之道的仁政学说和民贵君轻主张,能够跨进民主制度的大同社会;顺着孔荀之道的解蔽理论和正名指实主张,能够阶进科学技术的小康世界。但是,焚书坑事件的发生,中断了学术思想百花齐放、百家争鸣的自由之路,使思者不敢为真理而实事求是。”[④]从孟子的德性修养学说与荀子的知识学习说来看,这样说大体是符合事实的。

荀子“虽宗孔子,而对于孟子,则攻击甚力”。[⑤]冯友兰认为,“荀子攻孟子,盖二人之气质学说,本不同也。战国时儒家中有孟荀二学派之争,亦犹宋明时代新儒家中有程朱、陆王二学派之争也。”[⑥]

 

一、“性善”与“性恶”

“孟荀之争”[⑦]首先显示为人性善恶问题上的分歧。人性善恶的问题是“明心论”与“博学论”的前提性假设。前者一般坚持“性善”论,后者往往坚持“性恶”论。

在孟荀之前,老子与孔子已经以自己的方式谈论人性问题。《道德经》与《论语》虽不直接谈论人性,但已经显示出两人在人性问题上的态度。《道德经》讲“涤除玄览,能无疵”,显示出老子偏向于“性善论”,老子由此而主张“复归于婴儿”,向婴儿状态返回;《论语》讲“性相近也,习相远也”,显示出孔子偏向于“无善无恶”论。孔子由此而主张以“勤学”来丰富人性:如“学而时习之”;“敏而好学,不耻下问”;“学如不及,犹恐失之”,等等。

至孟子与荀子,人性善恶的问题才成为公开讨论的议题。孟子坚持“性善”,代表儒家的理想主义的一翼;荀子坚持“性恶”,代表儒家的现实主义的一翼。[⑧]

孟子论证“性善”的方式其实很简单。他说:“人皆有不忍之心。……今人乍见儒子将入于井,皆有怵惕恻隐之心。非所以内交于儒子之父母也,非所以要誉于乡党朋友也,非恶其声而然也。由是观之,无恻隐之心,非人也;无羞恶之心,非人也;无辞让之心,非人也;无是非之心,非人也。恻隐之心,仁之端也;羞恶之心,义之端也;辞让之心,礼之端也;是非之心,智之端也。人之有四端也,犹其有四体也。……凡有四端于我者,知皆扩而充之矣。若火之始然,泉之始达。苟能充之,足以保四海;苟不充之,不足以事父母。”[⑨]后来陆九渊认为“本心”在没有与“物”接触之前是清明至善的,一旦追逐物欲(“逐物”),其良心善性就被蒙蔽了。[⑩]这些说法很类似卢梭的名言:“上帝造人,一切皆善,一经人手,便成为恶”。[11]

孟子的“性善”论虽然显得理想化,但它对教学实践有重要意义。既然人有“善”端,既然人只需要“扩而充之”,教学就只需要提供“扩而充之”的条件就是了。犹如园丁之为种子提供阳光雨露就可以让种子生根发芽、开花结果。

与孟子相对,荀子提出“性恶”论。他的论证方式也很简单明了。荀子在《性恶》篇开宗明义:“人之性恶,其善者伪也。今人之性,生而有好利焉,顺是,故争夺生而辞让亡焉;生而有疾恶焉,顺是,故残贼生而忠信亡焉;生而有耳目之欲有好声色焉,顺是,故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性,顺人之情,必出于争夺,合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法之化,礼义之道,然后出于辞让,合于文理,而归于治。用此视之,然则人之性恶明矣,其善者伪也。”[12]

荀子虽然坚持“性恶”论,认为人有“好利恶害”的本能,但他并不否定这些“好利恶害”的本能,反倒主张满足人的这些基本欲求,但又要以礼来限制这些欲望的膨胀,以“礼”调节和改造人性。在这点上,荀子似乎比孟子更有眼光。

以孟子为代表的“性善”论和以荀子为代表的“性恶”论一直成为学界争论的议题。不过,虽然由孟子最早挑起人性“善恶”的争端,但解决这个争端的人倒是由孟子本人预示出来。孟子在提出性“善”时实际上已经给出了解决这个争论的方案。

在孟子看来,人的先天之性是善的,但人性在后天遭受了流“放”,以至于沾染了很多“恶”的兽性。只是孟子认为,既然后天的“恶”欲望属于兽性,也就不在人性的范围之内,所以纯粹的人性原本还是“善”的。这样看来,孟子对人性的理解其实隐含了“可善可恶”的解释。

孟子的“隐”密后来为韩愈揭示。韩愈以继承道统为己任,仿孟子之性善说,提出性是“与生俱来”的,其基本内容为仁、义、礼、智、信,而且性有上、中、下“三品”。又认为“性”能生“情”,“情”在后天的待人接物中产生,其基本内容为喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲七情。也就是说,在韩愈那里,性原本是善的,这是孟子的传统,韩愈要守住这个传统;性又可能在后天的待人接物中变为“情”,“情”是可能为“恶”的,这是孟子没有说破的。韩愈所谓“性”其实包含了“先天之性”和“后天之性”,他将“后天之性”称为“情”。这种说法显然接近孔子所讲的“性相近也,习相远也”的解释。

韩愈的解释虽显得简单而中庸,但它实际上平息了所有关于“性善”或“性恶”的争论。韩愈之后,几乎少有纯粹的“性善”论者或“性恶”论者。即使在以思想深刻见长的宋代,也只是以不同的方式重复韩愈的话语。比如张载提出“天命之性”与“气质之性”,前者是善的来源,后者是恶的来源。二程与朱熹又重复了张载的观点。后来王夫之、颜元诸儒虽然反对张载、朱熹等人关于性与情的区别及其来源之说,但并没有突破先天之性与后天之性的分类方式。

韩愈的分类对教育的实践有重要意义。承认人的“先天之性”的“善”,与之相应的教育就获得了两种可能:一是教育可以发展人的善性,因为人与生俱来就有善的种子,孟子、陆九渊等人称之为“养浩然之气”;二是教育可以让儿童主动、自主发展,只要为人的善的种子提供阳光、空气、水,善的种子就可以自然生长。这种思路在孟子、陆九渊等人那里显示为“自然之教”。

坚持“后天之性”可能为恶,与之相应的教育也剩下两种可能:一是教育以圣贤之言(“读书”)和“礼”使人“改过迁善”;二是教育以“人为之教”的手段来“改造”、“雕琢”、“控制”人的本性。它给教育提供的暗示是“后天努力”、“天道酬勤”、“头悬梁”或“椎刺骨”[13]

由此看来,性善论与性恶论直接影响“明心论”与“博学论”对内在的“养浩然之气”与外在的“礼”教;“自然之教”与“人为之教”的解释。

第一,内在的“浩然之气”与外在的“礼”教。

胡适在《口述自传》中提示,公元前1120-1110年间,殷人为周人所征服,但殷遗民中的“教士”,仍保持着他们固有的典礼,继续穿戴殷人的衣冠。他们的职业是治丧、相礼、教学。在西周东周统治的六、七百年间,他们的礼教已逐步渗透到各个阶层。老子和孔子都是殷代遗民中的“传教士”。这些“传教士”是亡国之民,在困难的环境里,他们以谦恭、不抵抗、礼让、仁爱等为美德,由此他们被人称为“儒”。“儒”者,“柔”也,“弱”也。[14]

老子强调“失道而后德,失德而后仁,失仁而后义,失义而后礼”(后来又有所谓“先礼后兵)”之说。[15]孔子专门向老子“习礼”,尤其学习“丧礼”,并由此发展为以“仁”为核心的“己所不欲,勿施于人”、“己欲达达人”、“仁者爱人”的“仁学”体系。据胡适考证,孔子及其门人在各种“礼仪”(祭礼、丧礼等)的场合里是“职业主持人”并以此为生。老子也是一位以主持礼仪为职业的“知礼大师”,尤其是一位“丧礼”专家。胡适认为正是这些“礼教”使被征服的殷商遗民以他们的文化上的优越性反过来征服了部分周民。这有些像犹太人通过他们的祭师在罗马帝国内保存和发展他们的犹太教。[16]

孔子之后,最注重“礼”者为荀子。荀子由“性恶论”而注重外在的用“礼”来“化性起伪”。据冯友兰说,“孔子讲学,一方面既重个人性情之自由,另一面又注重人之行为之外部规范。孟子较重于个人性情之自由。”冯友兰的解释是:“盖孟子既主张性善之说,当然亦重视个人之道德判断也。……盖荀子以为‘人之性恶,其善者伪也’;故不能不注重礼以矫人之性也。”[17]

有人做过统计,《荀子》书中,339处提到“礼”,“可见其推崇之极”。在荀子看来,“人无礼则不生,事无礼则不成,国家无礼则不宁。”[18]

孟子则从“性善论”出发,重视个人修养,尤其是“养浩然之气”。

公孙丑曾问孟子有什么专长,孟子称自己善于“养浩然之气”,公孙丑又问什么叫做“浩然之气”,孟子说:[19]

 

其为气也,至大至刚,以直养而无害,则塞于天地之间。其为气也,配义与道;无是,馁也。

 

养成“浩然之气”者,也就成为“大丈夫”。孟子说:[20]

 

居天下之广居,立天下之正位,行天下之大道;得志与民由之,不得志独行其道。富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈,此之谓大丈夫。

 

在孟子看来,有“浩然之气”者、有“大丈夫”之“志”者总是坦然面对“忧患”,无“志”者则沉迷“安乐”,历史事实则显示为“生于忧患而死于安乐”:[21]

 

孟子曰:“舜发于畎亩之中,傅说举于版筑之间,胶鬲举于鱼盐之中,管夷吾举于士,孙叔敖举于海,白里奚举于市。故天将降大任于斯人也,必先苦其心志,劳其筋骨,饿其体肤,空乏其身,行拂乱其所为,所以动心忍性,曾益其所不能。人恒过,然后能改;困于心,衡于虑,而后作;徵于色,发于声,而后喻。人则无法家拂士,出则无敌国外患者,国恒亡。然后知生于忧患而死于安乐也。”

 

由此看来,孟子所谓养“浩然之气”,也就是孟子所说的“心志”,相当于孔子讲“仁者不忧,知者不惑,勇者不惧”。看来所谓“心志”问题,接近近现代教学论所谓之“意志”、“情感”与“价值观”。

第二,“自然之教”(主动学习)与“人为之教”。

“明心论”假定人性“善”,由此便主张儿童主动、自主发展,教学不过是为儿童的善的种子提供好的发展环境。这是“自然之教”的思路;“博学论”假定人性“恶”,由此便主张教学应以改造人、塑造人为目的,教学的目的就是“改过迁善”。这是“人为之教”的思路。

早期“人为之教”的倡导者是孔子和荀子,后来朱熹做总结。早期“自然之教”的倡导者是老子和孟子、后来为柳宗元、陆九渊、王阳明等人发扬光大。

孔子的“人为之教”的话语并不多,“微言大义”而已。比如“学而时习之”;“敏而好学,不耻下问”;“学如不及,犹恐失之”,等等。

荀子作为稷下学宫的最后一位大师,既从孔子那里获得“微言大义”的启示,又吸收了稷下学宫各家之学,因而他的教学思想中往往有综合和折中的痕迹。但总体上看,荀子的基本态度是假定人性“恶”,并由此而主张“化性起伪”的“人为之教”。

既然人性恶,若顺应人的自然之性,而不以礼义节制,就会导致淫乱与争夺。由此需要“人道设教”(“人为之教”),改造人性,“制天命而用之”;“木受绳则直,金就砺则利,君子博学而日参省乎己”。这种“人为之教”的思想在荀子的《劝学》中得到发挥。[22]

 

君子曰:“学不可以已。”青,取之于蓝,而青于蓝;冰,水为之,而寒于水。木直中绳,揉以为轮,其曲中规,虽有槁暴,不复挺者,揉使之然也。故木受绳则直,金就砺则利,君子博学而日参省乎己,则知明而行无过矣。

 

积土成山,风雨兴焉;积水成渊,蛟龙生焉;积善成德,而神明自得,圣心备焉。故不积跬步,无以至千里;不积小流,无以成江海。骐骥一跃,不能十步;驽马十驾,功在不舍。锲而舍之,朽木不折;锲而不舍,金石可镂。蚓无爪牙之利,筋骨之强,上食埃土,下饮黄泉,用心一也;蟹六跪而二螯,非蛇鳝之穴无可寄托者,用心躁也。是故无冥冥之志者无昭昭之明,无惛惛之事者无赫赫之功。行衢道者不至,事两君者不容。目不能两视而明,耳不能两听而聪。螣蛇无足而飞,梧鼠五技而穷。

 

以荀子为代表的“人为之教”一直居于中国教学实践和教学制度的主流。这与“人为之教”所蕴涵的“制天命而用之”等主动干预、进取开拓的积极精神有关。

“人为之教”固然有主动干预和进取开拓的积极精神,但如果这种主动干预、进取开拓不以尊重干预、开拓的对象为前提,“干预”就可能构成某种“扰乱”,“进取”则可能转化为“破坏”。

这正是“自然之教”所忧虑的问题。

中国教学史中曾经有发达的“自然之教”的传统,这个传统缘自老子的“道法自然”;“以辅万物之自然而不敢为”。尔后由孟子、柳宗元、陆九渊、王阳明、龚自珍等发扬广大。尽管这个传统由于容易被误解为“放任自流”、“消极无为”或“妄自尊大”而一直充分地发展没有成为教学实践的主流,但这个传统似乎从来没有放弃它的努力,使“人为之教”尽可能地关照儿童本身,使儿童自然而然地、主动的发展。教学意味着一种主动的“生长”,而不是“驱赶”、“监督”、“控制”。

按照老子的说法,教师应该“贵其言”,“道法自然”,教学应该“处无为之事,行不言之教”:“人法地,地法天,天法道,道法自然”;“以辅万物之自然而不敢为”;“上善若水。水善利万物,又不争”;“悠兮,其贵言。成功事遂,百姓谓我自然”;“知者不言,言者不知”;“我无为,人自化;我好静,人自正;我无事,人自富;我无欲,人自朴”;“天之道,其犹张弓!高者抑之,下者举之,有余者损之,不足者与之。天之道,损有余而补不足;人道则不然,损不足,奉有余。熟能有余以奉天下?其唯有道者。是以圣人为而不恃,功成不处,斯不见贤”。[23]

老子而后,孟子也讲“人有不为也,而后可以有为”[24],并以“自求自得”表达“自然之教”的理想,又以“揠苗助长”讽“人为之教”。

孟子认为:“君子深造之以道,欲其自得之也。自得之,则居之安;居之安,则资之深;资之深,则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也”。[25]

既然承认儿童有“自求自得”的潜能,就应该让儿童自然生长而不应该“人为”地过多干涉。孟子以“揠苗助长”影射“人为之教”的弊病,后来柳宗元又以《郭橐驼种树传》喻之。

公孙丑曾问孟子什么叫做“浩然之气”,孟子视其为自然生长的过程,而不是“揠苗助长”的错误:[26]

 

宋人有闵其苗之不长而揠者之者,芒芒然归,谓其人曰:“今日病矣!予助苗长矣!”其子趋而往视之,苗则槁矣。天下之不助苗长者寡矣。以为无益而舍之者,不耘苗者;助之长者,揠苗者也,非徒无益,而又害之。

 

不过,孟子的“揠苗助长”教育隐喻以及柳宗元的“郭橐驼种树”教育隐喻留下一个的问题:就是不同的禾苗或树苗生长的速度出现差异时,护苗者或种树者如何满足不同的生长需要?

老子给出的方案是“损有余而补不足”,有点像现代教学中的“让学生做小老师辅导差生”。他讲“天之道,损有余而补不足;人道则不然,损不足,奉有余。”[27]

孔子给出的方案是“因材施教”(由朱熹总结)。孔子对于子路与冉有两人所提出的同样的问题(“闻斯行诸”)给予不同的回答,成为“因材施教”的经典性案例。

孔子的“因材施教”策略后来逐步发展为因“天才”施教,“因材施教”至孟子那里便明白地发展为“得天下英才而育之”,至韩愈那里则演绎为“千里马”与“伯乐”问题。

韩愈谈论教育,以《师说》、《进学解》著称,尤以“师者,所以传道、授业、解惑也”、“业精于勤,荒于嬉,行成于思,毁于随”垂训后世。

其实,韩愈对教育的提醒,除《师说》、《进学解》之外,更有《马说》:

 

世有伯乐,然后有千里马。千里马常有,而伯乐不常有。故虽有名马,祗辱于奴隶人之手,骈死于槽枥之间,不以千里称也。马之千里者,一食或尽粟一石。食马者不知其能千里而食也。是马也,虽有千里之能,食不饱,力不足,才美不外见,且欲与常马等不可得,安求其能千里也。策之不以其道,食之不能尽其材,鸣之而不能通其意,执策而临之曰:“天下无马。”呜呼!其真无马乎?其真不知马也!

 

韩愈以“千里马”与“常马”并列,有赞赏前者而贬损后者的嫌疑,类似洛克等人只关注“有教养的等级”的偏见,似乎与当今流行的“大众教育”、“为了每一个孩子的发展”等教育平等理念不符。

不过,韩愈之为韩愈,他在这个问题上似乎并不含糊。他本人倒很明白地提出“得天下英才而育之”:

 

孟子曰:君子有三乐,天下不与存焉。其一曰乐得天下英才而育之。此皆圣人贤士之所极言至论,古今之所宜法者也。

 

在韩愈看来,问题不在于天下没有天才,而在于没有人发现天才,“千里马常有,而伯乐不常有”。因为“伯乐不常有”,导致“虽有千里之能,食不饱,力不足,才美不外见,且欲与常马等不可得”。这是国家用人制度时常发生的悲剧,也是制度化教育尤其是班级教学制度中时常发生的悲剧。在班级教学中,所有儿童,无论学习速度快慢,一律服从“认真听讲,不做小动作”的中小学生日常行为规范。有灵气的学生被认为是捣乱的“问题儿童”,莫不与此相关。“虽有千里之能,食不饱,力不足,才美不外见,且欲与常马等不可得”,这对趋向于“平庸”教育的班级教学,实在是一个值得思虑的提示。[28]

只是韩愈的《马说》在呼吁教育关注“天才”的同时,并没有解决“因材施教”的问题。如果说真正有效的教学或学习意味着“自然之教”,意味着让所有儿童自然而然地获得自由的发展,那么,《马说》所提到的“常马”怎样才能获得相应的自然发展,这依然是一个问题。中国近现代教学改革中出现的“自学辅导主义”教学、“分组教学”、“道尔顿制”教学实验,似乎都在着手解决这个问题。

 

二、“思”与“学”

孔子原本是“学”、“思”并重的。孔子的教育名言是“学而不思则罔,思而不学则殆”。这条教育名言一直为后人称道。但孔子又以自己的亲身经历(“吾尝……”)来告戒后人:“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。”这句话实际上使“思”在“学而不思则罔,思而不学则殆”的教育名言中落空。

人们往往记住了孔子的“学而不思则罔,思而不学则殆”,殊不知孔子尚有“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也”的另一种说法。荀子对孔子的这句话似乎心领神会,并将“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也”进一步转换成简洁明了的“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也”。荀子的话使“思”的含量进一步减轻,“学”的含量进一步增加。《劝学》置于《荀子》的首篇,看来并非偶然。所谓“劝学”者,意在劝“学”而不在劝“思”。在《劝学》中,荀子提出一系列“为学”的忠告:[29]

 

吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也。吾尝跂而望矣,不如登高之博见也。登高而招,臂非加长也,而见者远;顺风而呼,声非加疾也,而闻者彰。假舆马者,非利足也,而致千里;假舟楫者,非能水也,而绝江河。君子生非异也,善假于物也。

 

在荀子看来,“学”(读书)能让人借助前人的文化与道德成果而提升自己,少走弯路。“读书”之荀子,犹如英国人牛顿所谓“巨人的肩膀”。荀子讲“高地”、“风”、“马”、“舟”,牛顿讲“肩膀”。

如果说荀子选择了孔子的“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也”这句话,那么,孟子似乎更愿意接受孔子的“学而不思则罔,思而不学则殆”的训示。

孟子首先看重的是“思”而不是“学”,而且以“心之官则思”来证明“思”不仅重要而且可能:“心之官则思,思则得之,不思则不得也,此天之所与我者。”[30]这使孔子的教育名言“学而不思则罔,思而不学则殆”明显地倾向于“思”。

在孟子看来,做“学问”(包括“道”与“德”的修养)并不一定要看很多书,因为“善”端、“良心”已经内在于“心”,只是人“心”受了些蒙蔽,产生了一些不好的欲望,致使心弛外物,内在的“善”端、“良心”受了“流放”。人只需要通过“思”将那些被流“放”在外面的“善”端、“良心”找回来就是了。孟子所谓“思”,就是“自求自得”、“求其放心”,是将“流放”、丢失了的“良心”寻找回来。“人有鸡犬放,则知求之;有放心而不知求。学问之道无他,求其放心而已矣。”[31]人的鸡或狗丢失了都知道要寻找回来,人的“善”端、“良心”丢失了还有什么理由不去寻找呢?

于是孟子说:“仁义礼智,非由外烁我也,我固有之也,弗思耳矣。故曰:‘求则得之,舍则失之’”;[32]“万物皆备于我矣,反身而诚,乐莫大焉。强恕而行,求仁莫近焉”。[33]这已经很明白地表态:只需要回忆,只需要“思”,只要做到“己所不欲,勿施于人”,就能够成为圣人,“人皆可以为尧舜”。

究竟如何通过“思”将“放心”找回来呢?孟子提出“由博返约”。

孔子讲“君子博学于文,约之以礼”[34]。孟子受之启示,也讲“博约”,但不是以“礼”来“约束”自己的行为,而是以“思”来使所“学”返回“简约”:“博学而详说之,将以反说约也。”[35]人一旦由博学返回“简约”,人也就能够整体地、居高临下地把握万事万物:“孔子登东山而小鲁,登太山而小天下。故观于海者难为水,游于圣人之门者难为言。观水有术,必观其澜。日月有明,容光必照焉。”[36]如果人发展了大智慧、大德性,这种大智慧、大德性的光辉也就能够照亮部分与细节了。所谓“日月有明,容光必照焉”。

孟子的这些教学思路很接近老子的道路。孟子究竟是心甘情愿地受了老子的影响还是与老子“英雄所见略同”,这很难说。据胡适考证,老子原本就是儒家,而且是“正宗老儒”,孔子则是“新儒运动”的开山之祖,并大量采纳了老子的观念,比如孔子在《论语》里也讲“无为而治”,讲“以德报怨”(老子讲“报怨以德”)。[37]孔子从老子那里来,孟子又从孔子来,这样,孟子在有些地方与老子所见略同,便有了可能。

孟子所倡导的“由博返约”的“思”路很接近老子,“由博返约”相当于老子的“道”或“虚心”。人一旦得“道”,“心”就变得明亮。眼光开阔了,心明亮了,人也就能慎“思”明辨了。

孟子的“由博返约”就是“发明本心”。所谓“明心论”,乃是明“心”论,古人不知道“脑”是思维的主宰,只承认“心之官则思”。老子也讲“心”,由“虚心”而进入“道”的境界。

《道德经》的关键词虽然是“道”、“无”,但“道”、“无”的领会,总是以人“心”为基础。老子在《道德经》中九次直接谈“心”,如“虚其心,实其腹,弱其志,强其骨”。[38]除直接谈“心”之外,老子在《道德经》中间接谈“心”的次数更多,比如《道德经》第十章讲“涤除玄览”,也就是说,清除心中的杂念,使心能够览知万事万物。

在老子那里,“心”实际上具有了“思”的意味。[39]尽管孟子最早明确地提出“心之官则思”的解释,但“心之官则思”在老子的《道德经》中已经被作为一个不言自明的概念使用。

在《道德经》中,老子实际上是以“虚心”实现“明心”的目的。这也就是老子所说的“绝圣弃智”、“绝学无忧”、“为学日益,为道日损”。“绝圣弃智”、“绝学无忧”实质是建议人放弃外在的、人为的“学”而进入自然而然的“虚心”、“心思”的状态。

在老子看来,心若杂乱无章,心便受蒙昧;相反,心若清晰明朗,心便显得空灵不昧,所以心“虚”了,或者说心“明”了,就能够领悟“稀少”而“精妙”的“道”。比如老子讲“道生一,一生二,二生三,三生万物”。其实这句话可以反过来理解:若“心”不明,则所见者皆具体的万事万物,“心”若明,则能从万事万物中透视“三”个基本要素,又从“三”个要素中找出“两”个相互对立的要素,再从“两”个相互对立的要素中找出“一”个本原。所谓“道也者,至精也”。

可见“虚心”、“明心”对老子而言是很重要的,老子讲了很多与“虚心”、“明心”相关的话:“少则得,多则或。是以圣人抱一为天下式”;“知其白,守其黑”;“知人者智,自知者明”;“上士闻道,勤而行之;中士闻道,若存若亡;下士闻道,大笑之。不笑不足以为道。……大音希声,大象无形。道隐无名”;“为学日益,为道日损,损之又损之,以至于无为。无为无不为”;“三十辐共一毂,当其无有,车之用。埏埴以为器,当其无有,器之用。凿户牖以为室,当其无有,室之用。有之以为利,无之以为用”。[40]

也就是说,“虚心”、“明心”在老子那里已经成为得“道”的前提。只有“虚心”、“明心”了,人才可能得“道”;只有得“道”了,人才可能玄览“整体”或“高远”,得“道”者便能居高而临下。当孟子说“先立乎其大者”、“由博返约”、“登东山而小鲁,登太山而小天下”时,很容易使人想起老子对“道”的解释和“涤除玄览”的气魄。

简单地说,“思”接近后来的“探究学习”,如果用现代教学论话语来解释,“思”就是“从复杂中求简单,从紊乱中求秩序。”[41]与之相对,“学”接近后来的“接受学习”,就是通过“读书”、“博览群书”来“学”他人的知识与礼仪。

 

三、“知”与“行”

“明心论”教学传统往往提倡以“简约”的知识与亲身实践(“行”)来发展儿童的思维,所以“明心论”教学传统往往主张“知行合一”的生活实践。“明心论”倡导者一般为“简约”论者、“知行合一”论者,如孟子、陆九渊、王阳明。

“博学论”教学传统往往提倡“博览群书”,让学生记住、延续社会已经积累的文化知识,所以“明心论”教学传统往往主张“知先行后”的知识学习。“博学论”倡导者一般为“读书”论者、“知识教学”论者,如荀子、朱熹。

相传《尚书》已有关于“知行”关系的讨论:“非知之艰,行之惟艰”。它表达的是“知易行难”的态度。后来出现“知难行易”与“知易行难”的争论。以至于后来孙中山出于革命的需要而重提“知难行易”的说法。

除了“知行”的“难易”问题,争论更多的是“知行”的“先后”问题。由于“知行”的“先后”问题涉及知识的来源与标准问题,因而它显得比知行的“难易”问题更为重要。这个问题后来发展为“理论与实践”的关系问题。

表面上看,老子似乎主张“不学不知不行”,“塞其兑,闭其门,终身不勤。开其兑,济其事,终身不救”;“不出户,知天下;不窥牖,见天道。其出弥远,其知弥近。是以圣人不行而知,不见而名,不为而成”。其实这是指得“道”之后的状态,并非说人从出生就开始“不行而知”。老子的思维是“相反相成”,讲“无为而无不为”,可见老子实质上主张由“行”而“思”,由“思”得“道”。所以他说:“上士闻道,勤而行之”;又说:“合抱之木,生于毫末;九层之台,起于累土;千里之行,始于足下”。[42]

孔子讲“君子欲讷于言而敏于行”[43],似乎比较看重“行”。而他讲“生而知之者,上也;学而知之者,次也;困而学之者,又其次也;困而不学,民斯为下矣”。[44]表明他大体主张“先知后行”。《论语》记载了孔门弟子的一段著名的“对话”,这段对话也说明孔子倾向于“先知后行”[45]

 

子路问:“闻斯行诸?”

子曰:“有父兄在,如之何其闻斯行之?”

冉有问:“闻斯行诸?”

子曰:“闻斯行之。”

公西华曰:“由也问‘闻斯行诸?’子曰‘有父兄在’;求也问‘闻斯行诸?’子曰‘闻斯行之’。赤也惑,敢问?”

子曰:“求也退,故进之;由也兼人,故退之。”

 

由此看来,孔子对“知行”关系有两个基本观点:第一,“知”并不一定由“行”产生,“生而知之者”、“学而知之者”都不是由“行”产生的。“困而学之者”似乎提出了“行”的问题,“困”可以是生活“行为”、生活“行动”中遇到困惑,但这种由“行”而产生求“知”(求“学”)欲望的过程又被孔子认为是“次”等人的做法。第二,即使论“行”,也是先“知”后“行”。孔子虽然对子路和冉有采用“因材施教”的策略,但无论对子路,还是对冉有,孔子的建议都限于“先知后行”。

孟子承接孔子的“生而知之”的说法,提出“人之所不学而能者,其良能也;所不虑而知者,其良知也。”[46]其实孟子所谓“良能”、“良知”,主要是人的与生俱来之“德”性或“善”端。在孟子那里,这些“良能”、“良知”虽不由“行”产生,但需要通过“思”和“行”以便“求其放心”。按孟子的说法:“万物皆备于我矣,反身而诚,乐莫大焉。强恕而行,求仁莫近焉”。[47]所谓“强恕而行,求仁莫近焉”,已经接近“知行合一”的意味,虽然还不能说孟子已经是“知行合一”论者。

荀子将学习分为闻、见、知、行四个阶段:“不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之。学至于行而止矣。行之,明也。明之为圣人。……故闻之而不见,虽博必谬,见之而不知,虽识必妄;知之而不行,虽敦必困。不闻不见,则虽当,非仁也,其道则百举而百陷饿。”[48]就“学至于行而止矣”来看,荀子虽重视“行”,但仍然只是先“知”而后“行”。近似于《中庸》所倡导的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。

其实,先秦诸子在讨论“知行”关系问题时,只是浅尝辄止,并不深刻。“知行”关系只是到了宋明新儒家那里,才成为争论的中心议题之一。

总体上看,“孟荀之争”缘自孟子尊“德”而荀子主“知”。二者的分歧首先显示为人性论的不同解释。由人性论的不同解释演绎出二者在“思”与“学”、“自然之教”与“人为之教”、“知”与“行”等保持了不同的意见。

以孟子的“求其放心”为代表的“明心论”教学传统看起来更接近儿童的本性,更有生机和灵气,也似乎显得更有“进步”意义。不过,这并不是说“博学论”教学传统就没有合理的地方。“博学论”之弊病不在于它不“合理”,倒在于它太过于“合理”,而缺乏某种“合情”的成分。这似乎也暗示了“明心论”何以常常作为“理想”的教学传统而存在,而“博学论”教学传统何以一直成为教学实践和教学制度的主流的原由。

 

 

 

第二节  朱陆之争

 

 

南宋期间朱熹与陆九渊两人在江西鹅湖寺进行学术争论,史称“鹅湖之会”。但这场争论在北宋二程(程颢和程颐)那里已有预兆。

二程长期在洛阳讲学,兄弟两人创立的学派被称为“洛学”。“洛学”影响很大,二程因之成为当时学人的楷模:“闾里士大夫皆高仰之,乐从之游,学者皆宗师之,讲道劝义,行李之往来过洛者,苟知名有识,必造其门”。据传:[49]杨时和游酢两人曾到洛阳拜见程颐,他们到程颐家时,程颐正在闭目养神。他们就站在门外静静地等候。当时天下起了大雪,程颐醒来时,雪已经下了一尺多深。“程门立雪”教育事件的流传,可见二程在当时学界的影响。

二程虽然相提并论,但二者之间颇多分歧。

程颢从“人心莫不有知”出发重视“心”的成长与发展。在他看来,“圣人,仁之至也,独能体是心而已,曷尝支离多端,而求之外乎?”程颢在这里明确反对“支离多端”的求学方式。

程颐的名言是“涵养须用敬,进学则在致知”[50]。这句话本来很深刻,它几乎点明了人格问题与知识问题走的是两条道路,中国近代“科玄论战”可以视为这句话的延续。但程颐的重点落实在“致知”,将“致知”的重点落实在博“学”、读“书”上,落实为不知疲倦地积累、研习。这几乎落入程颢所反对的“支离”。

学问的方式的不同,生活方式亦有差异,据“宋元学案”载:“明道(程颢)犹有虐语……先生(指程颐)直是谨严,坐间不问尊卑长幼,人不敢近也”;“二程随侍太中,知汉州,宿一僧寺,明道入门而右,从者皆随之。先生(指)程颐入门而左,独行,至法堂上相会。先生自谓:‘此是某不及家兄处’。盖明道和易,人皆亲近,先生直严,人不敢近也。”[51]

二程的分歧导致了两个学派的产生。按照冯友兰的说法:[52]

 

新儒家接着分成两个主要的学派,真是喜人的巧合,这两个学派竟是兄弟二人开创的。他们号称是“二程”。弟弟程颐(1033—1108年)开创的学派,由朱熹(1130—1200年)完成,称为程朱学派,或“理学”。哥哥程颢(1032—1085年)开创的另一个学派,由陆九渊(1139—1193年)继续,王守仁(1473—1529年)完成,称为陆王学派,或“心学”。在二程的时代,还没有充分认识这两个学派不同的意义,但是到了朱熹和陆九渊,就开始了一场大论战,一直继续到今天。

 

自宋代“新儒家”二程开始,中国传统教学论开始明显分化出两条脉络。[53]程颐倡导“致知”;程颢强调“明心”。前者合于“博学论”,后者合于“明心论”。

如果说北宋“新儒家”的中心人物是二程,那么,南宋“新儒家”的泰山北斗乃为朱熹与陆九渊二人。朱熹就曾感叹“南渡以来,八字着脚,理会着实工夫者,惟某与陆子静而已!”颇似三国时期曹操“煮酒论英雄”。

在“理会着实工夫”时,朱熹更多地承接了程颐的思想,提倡“读书明理”、“泛观博览”、“进学则在致知”,其倡导的教学论属“博学论”一脉。朱熹多从《论语》、《大学》那里寻找理论资源。

陆九渊选择了程颢的道路,重视个人“思考”领悟和“发明本心”。其倡导的教学论属“明心论”一脉。陆九渊多从《孟子》、《中庸》那里寻找理论资源。

朱熹与陆九渊使原来二程之间的分歧更清晰地显示出来,最终导致中国历史上著名的“鹅湖之会”。

如果说“孟荀之争”包含了三个基本主题:一是“学”与“思”;二是“养浩然之气”与“礼”教;三是“知”与“行”;那么,“朱陆之争”则相应地显示出“尊德性”与“道问学”(相当于“养浩然之气”与“礼”教);“易简”与“支离”(相当于“思”与“学”);“知”与“行”。

 

一、尊德性与道问学

南宋乾道九年(1173年),吕祖谦写信给朱熹,向他介绍当时知名学者陆九龄(陆九渊的哥哥):“抚州士人陆九龄子寿,近过此相聚累日,亦甚有问道四方之意。”朱熹回信说:“陆子寿闻其名葚久,恨未识之。”朱熹在后来的回信中又提到陆九渊:“近闻陆子静言论风旨之一二,恨不识之。”

淳熙二年(1175年),吕祖谦到福建访问朱熹,回程时朱熹送吕祖谦到信州(今江西上饶),在当地的鹅湖寺住了几天。趁此机会,吕祖谦写信邀请陆九渊、陆九龄兄弟来鹅湖寺聚会。希望通过学术讨论的方式辨别朱陆之间的异同。

陆九渊和陆九龄两兄弟在路上就开始争议,争取“内部达成共识”,以便来日聚会时“一致对外”。陆九龄在途中作诗:

 

孩提知爱长知钦,古圣相传只此心。

大抵有基方筑室,未闻无址忽成岑。

留情传注翻榛塞,著意精微转陆沉。

珍重友朋勤切琢,须知至乐在于今。

 

诗中提出道德之“心”乃人从小有之,建议人们只需把握为学的“根基”,而不必在繁锁的经传和注解中求学问。这首诗主要针对朱熹的“为学之方”提出不同的意见,其中第三句已明显有讥讽朱熹之学过于“支离”。陆九渊大体同意陆九龄的观点,但觉得“第一句微有未安”。

抵鹅湖寺之后,吕祖谦先问陆九龄“别后有什么新的学术见解”,陆九龄举上诗应对。朱熹不以为然,回顾吕祖谦说:陆九龄已上陆九渊的“贼船”。

陆九龄吟诗之后,陆九渊提出“途中某和得家兄此诗”:

 

墟墓兴哀宗庙钦,斯人千古不磨心。

涓流积至沧溟水,拳石崇成太华岑。

易简工夫终久大,支离事业竟浮沉。

欲知自下升高处,真伪先须辨只今。

 

此诗第一句阐明陆九渊自己的为学方法是发明人人皆有的本心;第二句嘲弄朱熹为学方法过于繁琐;第三句直接称自己的为学方法是“易简”工夫,永恒长久,为人们普遍接受。而朱熹的为学方法乃是“支离”破碎的事业,难以为人掌握;第四句表明自己对为学方法的自信,与朱熹的为学方法绝不苟同,要辨出高低。

陆氏兄弟的诗对朱熹的“为学之方”直接提出了责难。由此双方主要就“为学之方”即治学和修养方法问题展开辩论。

据《陆九渊集》记载:

 

鹅湖之会,论及教人,元晦之意,欲令人泛观博览而后归之约;二陆之意,欲先发明本心而后使之博览。朱以陆之教人为太简,陆以朱之教人为支离。此颇不合。

 

也就是说,双方争论的焦点在于“尊德性”与“道问学”,其实还是先秦“孟荀之争”的问题。“孟荀之争”的主题是“学”(“读书”)与“思”(思维与人格),“朱陆之争”则明确地将“学”转换为“道问学”,将“思”转换为“尊德性”。

朱熹之所以强调多“读书”(“问学”),因为在朱熹看来圣人之言代表了天理。“读书以观圣贤之意,因圣贤之教以观自然之理”。按照朱熹的说法,“为学之道,莫先于穷理,穷理之要,必先于读书;读书之法,莫贵于循序而致精;而致精之本,则又在于居敬而持志。”朱熹的门人依其“语录”,整理成“朱子读书法”:“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”。[54]“朱子读书法”在中国教育史上有地位。朱熹作为“博学论”者,“朱子读书法”具有某种象征性意义。

与朱熹不同,陆九渊主张“先立其大者”,圣人之言只能作为参考而不能作为天理的标准。有人曾讥笑陆九渊“除了先立乎大者一句,全无伎俩。”陆九渊听后连忙点头说:“诚然!”[55]

“先立乎其大着”最先由孟子提出来,孟子认为:“耳目之官不思,而蔽于物。物交物,则引之而已矣。心之官则思,思则得之,不思则不得也,此天之所与我者。先立乎其大者,则其小者不能夺也。”[56]就是说,如果先成全了“大者”,细节问题就可以迎刃而解;如果先把心这种思维的器官发展牢固了,次要的人体五官就无法与它争夺了。

陆九渊的名言是:“若某则不识一个字,亦须还我堂堂正正地做个人”;“学苟知本,六经皆我注脚”;“六经当注我,我何注六经!”当朱熹反复强调读圣人之书时,陆九渊反驳:“尧舜之前何书可读?”

“尧舜之前何书可读”这个质问便是陆九渊在“鹅湖之会”上发出系列宣言的起点。陆九渊在“鹅湖之会”上所有的立论与反驳,几乎都与这个质问相关。不过这也不是说陆九渊拒绝读书,他本人倒是对经典之书如《孟子》了如指掌,熟读而精思。除了从孟子那里承接了“先立其大者”以及“浩然之气”之外,陆九渊还接受了读书和学问的方法,比如“尽信书,不如无书”;“学问之道无他,求其放心而已矣”;“人皆可以为尧舜”;“万物皆备于我矣,反身而诚,乐莫大焉”;“君子深造之以道,欲其自得之也。自得之,则居之安;居之安,则资之深;资之深,则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也”[57]如此等等。《陆九渊全集》,满书尽是“孟子语录”。

陆九渊的基本观点,是主张一切从“发明本心”开端,“先立其大者”,而后才使之博览。在陆九渊看来,一旦“先立其大者”,则“万物森然于方寸之间”,人可以成为“天地之心”的“主宰者”;可以无所不知、无所不能:“我无事时,只似一个全无知无能的人。及事至方出来,又却似个无所不知、无所不能之人。”“志大,坚强有力,沉重善思”。这种“天地之心”的“主宰者”可以“激厉奋迅,决破罗网,焚烧荆棘,荡夷污泽”;“仰首攀南斗,翻身倚北辰,举头天外望,无我这般人!”[58]陆九渊所立之“大者”,接近孟子的“大丈夫”以及“浩然之气”。亦有人认为陆九渊之“志”,类似德国人尼采所憧憬之“权力意志”。

“先立乎其大者”最先有孟子提出,陆九渊接受之后明确将它作为“为学之方”的核心。至明代王阳明那里,“先立乎其大者”被转化为“致良知”:“吾平生讲学,只是致良知三字”;“思是良知之发用;若是良知发用之思,则所思莫非天理矣”;“凡看经书,要致吾之良知,取其有益于学而已,则千经万典,颠倒纵横,皆为我所用。”[59]中国近代粮漱溟则称之为“体”:“知识技能是生活的工具,是死的;只有生命本身才是活的。必待活泼的生命去进求,而后知识技能才得有;必待活泼的生命去运用,而后其功用乃著”;“这正所谓‘有体必有用’,不在用上求而用而自有。反之,在中国入手便讲知识技能,专在用上求,忽略了生命本体,结果无体亦无用。”[60]

 

二、“易简”与“支离”

“鹅湖之会”上关于“尊德性”与“道问学”(“思”与“学”)的争论实际上涉及“易简”与“支离”的方法。有学者甚至认为“朱陆的‘鹅湖之会’、‘尊德性与道问学之辩’,其为学之方的争论只是表象,其争论的核心既非是否读书,而也非在‘尊德性’和‘道问学’关系问题上孰先孰后、孰轻孰重,而是在教育、为学和修养中是否坚持易简原则的问题。”[61]从“鹅湖之会”朱陆二人的具体争论来看,陆九渊的教育思想的核心是否在于“易简”,是否可以认为“易简是其最本质的教育特性”,可以存而不论,但“易简”是陆九渊在“鹅湖之会”中的一个关键词,这点倒是可以确信。

“易简”与“支离”之争实际上预设了两条不同的为学道路,比如“血脉”与“章句”(“血脉”相当于“孟荀之争”中的“整体思维”;相比之下,“章句”显得“支离”);“减担”与“增担”;“顿悟”与“渐修”;“乐学”与“苦学”,等等。从这个意义上说,陆九渊的“最本质的教育特性”可以认为乃是“支离”。

(一)“血脉”与“章句”

陆九渊不满于朱熹所倡导的“字求其训,句索其旨”;“句句而论,字字而议”等学习方式,他由此而质问:“今之学者读书,只是解字,更不求血脉……血脉不明,沉溺词章何益?”[62]在陆九渊看来,“疲精神,劳思虑,皓首穷年,以求通经学古,而内无益于身,外无益于人”。[63]

与之相反,陆九渊主张“自立自重,不可随人脚跟,学人言语”;“卓然不为流俗所移,乃为有立”。陆九渊常告戒求学者:“汝耳自聪,目字明,事父自能孝,事兄自能弟,本无少缺,不必他求,在乎自立而已。”[64]陆九渊对自己的教学方法很自信:“某平时未尝立学规,但常就本上理会,有本自然有末。若全去末上理会,非惟无益。”他给学生讲课,往往“从天而下,从肝肺流中流出。”陆九渊说:“吾与人言,多就血脉上感移他,故人之听之者易,非若法令者之为也。” [65]

求学不仅须自立自得,还要有“血脉”意识、“大纲”意识。“大纲提掇来,细细理会去,如鱼龙游于江海之中,沛然无碍”;“有一段血气,便有一段精神。有此精神,却不能用,反以害之。非是精神能害之,但以此精神,居广居,立正位,行大道。”[66]

有“血脉”意识的人,不迷失于“传注”、“章句”而追本溯源。据《陆九渊集》记载:[67]

 

某读书只看古注,圣人之言自明白。且如“弟子入则孝,出则弟”,是分明说与你入便孝,出便弟,何须得传注?学者疲精神于此,是以担子越重。到某这里,只是与他减担,只此便是格物。

 

后来王阳明讲“吾辈为功,只求日减,不求日增”,可能受了陆九渊的影响。

朱熹与陆九渊在这个问题上的争论,源于对程颐的“格物致知”说的不同的阅读理解。程颐的学生曾问他:“格物须物物格之?还只格一物而万物万理皆知?”程颐回答说:“怎生便会该通?若只格一物便通众理,虽颜子亦不敢如此道。须是今日格一件,明日又格一件,积习既多,然后脱然自有贯通处。”学生又问:“只穷一物,只此一物?还便见得诸理否?”程颐回答说:“须是遍求。虽颜子只能闻一知十,若到后来达理了,虽亿万亦可通。”“人要明理,若止一物上明之,亦未济事。须是集众理,然后脱然自有悟处。”[68]

朱熹对这段话的阅读理解是:“一物格而万理通。虽颜子亦未至此,惟今日而格一物焉,明日又格一物焉,积习既多,然后聪然有贯通处耳。”又说:“铢积寸累,工夫到后,自然贯通。”[69]朱熹的话几乎是程颐话语的复制版本,他与程颐一致,都倡导多“格物”(实际上是“多读书”)。

而陆九渊阅读了程颐的这段话之后却得出相反的结论。陆九渊的学生碰巧也和程颐的学生提出了同样的问题:“天下万物不胜其烦,如何尽研究得?”这句话的另外一个意思是说:天下那么多书,如何看得完呢?陆九渊就告诉弟子,其实,“万物皆备于我”,只要明心明理,就可以把握一切。言外之意,是说“学苟知本,六经皆我注脚”。他觉得很多士人把精力耗费在经典知识的学习上,而朱熹一派更是把圣人之言看成是体验真理的途径。这样实在是增加思想的精神负担。所以他说:“学者疲精神于此,是以担子越重,到某这里,只是与他减担。” [70]后来王阳明也讲,“删述六经,孔子不得已也。”

(二)“顿悟”与“渐修”

“血脉”与“词章”之辩,实际上隐含了当时佛学中的“顿悟”与“渐修”之间的争执。尽管朱熹一直排斥佛教,但事实上朱熹与陆九渊以及其他宋代新儒家多受佛教尤其是禅学的影响,陆九渊受佛教影响更深。

据说南北朝时天竺僧侣菩提达摩(Bodhidarma)来中国讲禅学,为中国禅宗的始祖。以后又传到了第五祖弘忍。弘忍又将衣钵传给慧能。慧能为禅宗的第六祖。慧能引导了佛教的改革:[71]

慧能本姓卢,其父亲是北方的一个官僚,后来被贬到广东。慧能家境贫寒,幼年以卖柴为生。后来听说禅宗的五祖弘忍在湖北黄梅宣扬佛教,慧能就去见弘忍。弘忍就让他在寺里砍柴、舂米。

某日弘忍知道自己将要离世,把弟子们召集在一起,说现在要指定一个继承人,条件是写出一首最好的“偈”,把禅宗的教义概括出来。神秀是当时弘忍门下的“十大弟子”之首,他在墙上写了一首偈:“身是菩提树,心为明镜台;时时勤拂拭,勿使惹尘埃。”[72]

慧能在舂米的地方听见有人念这个偈,就说:我也想好了一个偈,但是不会写。他托人把他的偈也写在墙上:“菩提本无树,明镜亦非太,本来无一物,何处惹尘埃?”弘忍很惊讶,将衣钵传给了慧能。

慧能恐“十大弟子”不服,接受弘忍的建议,逃到南方。弘忍圆寂后神秀在主持了北方禅,一时风光无限,据《旧唐书》载,武则天对他恩宠有加。

慧能逃到南方后,在广州法性寺听禅师讲经。有一次众僧就风吹动旗杆上的幡这一现象展开争论。有人说是风动,有人说是幡动,慧能站出来说,“不是风动,不是幡动,仁者心动”。慧能逐渐引起周围人的关注,尔后在南方宣扬南方禅,与神秀的北方禅抗衡。慧能的路线后来成为禅宗的主流。

神秀与慧能之争,实质上是“顿悟”与“渐修”之争。

以神秀为代表的渐修派继承了早期禅学的特点,即主张弃恶从善,只有经过苦练修行,“时时勤拂拭”,才能显示本心。

以慧能为代表的“顿悟派”继承了东晋竺道生所创立的顿悟说。“顿悟”本不需要向外求索,它在“刹那间”发生:顿悟就是“一刹那间,妄念俱灭,若识本性,一悟即至佛地。”[73]

由此,“顿悟”说提倡删繁就简,不假外求。人之所以能够顿悟,乃因为“本来无一物”;“仁者心动”。人能否成佛,取决于人是否能保持内“心”的清净。内心清净则可以使人“顿悟成佛”。“顿悟成佛”是一个“内”心的体验而不是向“外”求索。如慧能所言:“菩提只向内心觅,何劳向外求玄?所说依此修行,西方只在眼前”;“一切般若智,皆从自性而生,不从外入”;“佛是自性作,莫向身外求”;“一刹那间,妄念俱灭,若识本性,一悟即至佛地”;“一闻言下便悟,顿见真如本性”。[74]

慧能的这些提法很容易使人想起孟子和陆九渊的“人心中皆有良知”,“人皆可以为尧舜”。也有人提出慧能的禅宗是“依据中国固有的孔孟一派的人性论和老庄一派的崇无思想,对印度大乘佛教空、有两宗进行了揉合和改造的产物”。[75]

在“鹅湖之会”上,陆九渊强调“易简”与“血脉”、主张“发明本心”,这种“易简”、“血脉”意识与“发明本心”接近“顿悟”之说。朱熹也认为:“海内学术之弊,不过两说:江西顿悟(指陆九渊),永康丰功(指陈亮),若不竭力争辩,此道无由得明。”[76]陆九渊反对“支离”事业而倡导“顿悟”方法,可能受佛教“慧能禅宗派”的影响。

(三)乐学与苦学

人一旦成为“天地之心”的“主宰者”,一旦“发明本心”,一旦养成“浩然之气”,“学”就成为“乐学”而非“苦学”。

《论语》多处记载孔子及其弟子的乐趣:“子曰:饭疏食饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣。不义而富且贵,于我如浮云!”“子曰:贤哉!回也。一箪食,一瓢引,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐:贤哉!回也。”此外有两处值得注意:

一是《论语》开篇就讲到“乐”的问题:“学而时习之,不亦说乎!有朋自远方来,不亦乐乎!人不知而不愠,不亦君子乎!”《论语》何以开篇就谈到“乐”事?值得玩味。

二是孔子感叹“吾与点也”。据《论语》记载:孔子曾与四位弟子一起闲坐,他要他们每个人谈自己的志向。子路说他想当国家的“国防部长”;冉求说他想当“财政部长”;一人想当“外交部长”;孔子问曾点的志向。曾点说:“我不同意他们三人的观点。”孔子提醒说:“不用说别人的坏话,你只说你自己的观点就是了。”曾点于是说:“暮春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归。”孔子喟然感叹:“吾与点也!”[77]

曾点选择的是一种快乐而浪漫的生活方式:在暮春的日子里,与五六个青年,六七个少年,一起在早上出发,到河中游泳沐浴,到岸边招风乘凉,直到夕阳西下,一路歌唱着回家。

这是一段迷人的教育对话。朱熹在《论语集注》中也很赞赏曾子的快乐,解释说:“曾点之学,盖有以见夫人欲尽处,天理流行,随处充满,无少欠缺。故其动静之际,从容如此。而其言志,则又不过即其所居之位,乐其日用之常,初无舍己为人之意。而其胸次悠然,直与田地万物上下同流,各得其所之妙,隐然自见于言外。视三子之规规于事为之末者,其气象不俟矣。故夫子叹息而深许之。”[78]在朱熹看来,自然而然地为学做事,就会从容快乐。

但朱熹仅识破快乐求学的秘密,他本人却惯于勤学苦练。学得太苦了时,朱熹也偶然有所感叹:“川原红绿一时新,暮雨朝晴更可人,书册埋头无了日,不如抛却去寻春!”[79]

孔子及其门人的“乐学”奥秘在宋代新儒家中程颢、陆九渊和邵雍等人那里得到延续。邵雍是个很快乐的人,程颢称他是“风流人豪”。邵雍自名其居所为“安乐窝”,自号“安乐先生”。邵雍的诗,题为《安乐吟》:“安乐先生,不显姓氏。垂三十年,居洛之俟。风月情怀,江湖性气。色斯其举,翔而后至。无贱无贫,无富无贵。无将无迎,无拘无忌。窘未尝忧,饮不至醉。收天下春,归之肝肺。盆池资吟,瓮牖荐睡。小车赏心,大笔快志。或戴接篱,或著半臂。或坐林间,或行水际。乐见善人,乐闻善事。乐道善言,乐行善意。闻人之恶,若负芒刺。闻人之善,如佩兰蕙。不佞禅伯,不谀方士。不出户庭,直际田地。三军莫凌,万钟莫致。为快活人,六十五岁。”[80]

程颢师从周敦颐时,周敦颐就令程颢体验“孔子”及其门人的为学乐趣:“昔受学于周茂叔(即周敦颐。——引者注),每令寻仲尼、颜子乐处,所乐何事。”程颢的体验是:“箪、瓢、陋巷,非可乐,盖自有其乐耳。‘其’字当玩味,自有深意。”程颢深得“乐学”奥秘,诗云:“闲来无事不从容,睡觉东窗日已红。万物静观皆自得,四时佳兴与人同。道通田地有形外,思入风云变态中。富贵不淫贫贱乐,男儿到此是豪雄。”[81]

陆九渊倡导“坦然明白”的教学方式:“后世言道理者,终是沾牙嚼舌。吾之言道,坦然明白,全无粘牙嚼舌处,此所以易知易行。”[82]朱熹亦赞赏陆九渊及其门人“气象甚好”。

后来王阳明既自得其乐,又强调让儿童“自得其乐”,他的《训蒙大意示教读刘伯颂等》为后人留下一段“快乐”教学的名篇:[83]

 

古之教者,教以人伦:后世记诵词章之习超,而先王之教亡。今教童子,惟当以孝弟忠信礼义廉耻为专务;其栽培涵养之方,则宜诱之歌诗以发其志意,导之习礼以肃其威仪,讽之读书以开其知觉。今人往往以歌诗、习礼为不切时务,此皆末俗庸鄙之见,乌足以知古人立教之意哉!

大抵童子之情,乐嬉游而惮拘检,如草木之始萌芽,舒畅之则利达,摧挠之则衰痿。今教童子必使其趋向鼓舞,中心喜悦,则其进自不能已。譬之时雨春风,沾被卉木,莫不萌动狻,自然日长月化。若冰霜剥落,则生意萧索,日就枯槁矣。故凡诱之歌诗者,非但发其志意而已,亦所以泄其跳号呼啸于咏歌,宣其幽抑结滞于音节也。导之习礼者,非但肃其威仪而已,亦所以周旋揖让而动荡其血脉,拜起屈伸而固束其筋骸也。讽之读书者,非但开其知觉而已,亦所以沈潜反复而存其心,抑扬讽诵以宣其志也。凡此皆所以顺导其志意,调理其性情,潜消其鄙吝,默化其顽,日使之渐于礼义而不苦其难,人于中和而不知其故,是盖先王立教之微意也。

若近世之训蒙稚者,日惟督以句读课仿,责其检束而不知导之以礼,求其聪明而不知养之以善,鞭挞绳缚,若待拘囚;彼视学舍如囹狱而不肯入,视师长如寇仇而不欲见,窥避掩覆以遂其嬉游,设诈饰以肆其顽鄙,偷薄庸劣,日趋下流。是盖驱之于恶而求其为善也,何可得乎!凡吾所以教,其意实在于此。恐时俗不察,视以为迂,且吾亦将去,故特叮咛以告。尔诸教读其务体吾意,永以为训,毋辄因时俗之言,废其绳墨,庶成“蒙以养正”之功矣,念之念之!

 

自孔子、孟子、陆九渊而王阳明的“乐学”传统其实也就是“自然之教”的传统(“自然主义”教学传统)。[84]中国教育传统中原本有“自然主义”教学的支脉,但一直处于隐秘状态,发展至陆九渊、王阳明那里,才被充分地揭示出来,一跃而成为“主流”。陆九渊、王阳明而后,这种“乐学”教学、重视儿童心理的“自然主义”教学传统往往会以不同的方式表达出来。

 

三、“知”与“行”

“鹅湖之会”后,朱熹致信友人说:“子寿(陆九渊之兄)兄弟气象甚好,其病却是尽废讲学而专务践履,欲于践履之中,要人提撕省察,悟得本心,此为病之大者。要其操守谨质,表里不二,实有以过人者,惜乎其自信太过,规模窄狭,不复取人之善,将流于异学(即佛学)而不自知耳。”[85]从朱熹对陆九渊的批评中,可见陆九渊重视“行动践履”,亦可见朱熹“先知后行”的立场。

若从细节上追究,陆九渊的“知行”说仍有“知先行后”的痕迹,比如陆九渊讲:[86]

 

《大学》言明明德之序,先于致知;孟子言诚身之道,在于明善。今善之未明,知之未至,而循诵习传,阴储密积,廑身以从事,喻诸登山而陷谷,愈入而愈深,适越而北辕,愈骛而愈远。

 

陆九渊这段话与他的“先立乎其大者”的主张是一贯的。他的“先立乎其大者”不仅在“学”之先,而且也在“行”之先。在他看来,如果不“先立乎其大者”,就会导致“登山而陷谷,愈入愈深,适越而北辕,愈骛而愈远”。这原本是很明白的道理。

不过,若再往前追究,“先立乎其大者”从哪里“立”起来?这就不难发现陆九渊的“知行”观有些接近“知行合一”。比如陆九渊很重视在“日用”生活行动中发明本心,他提出“圣人教人,只是就日用处开端。”[87]这条思路后来在王阳明那里得到充分的发挥。

朱熹虽承认“知与行常相须”,但又明确提出“知先行后”:“知与行常相须,如目无足不行,足无目不见。论先后,知为先;论轻重,行为重。”[88]因为坚持“知为先”,所以对于求学者而言,还是以博“学”、读“书”。

“知与行常相须”的命题发展到王阳明那里,才真正获得其完整的意义。王阳明以“知行合一”对历来的“知行”关系问题做了总结性发言:[89]

 

知行合一说,专为近世学者分知行为两事,必欲先用知之功而后行,遂致终身不行,故不得已而为此补偏救弊之言。

 

某尝说知是行的主意,行是知的功夫;知是行之始,行是知之成。若会得时,只说一个知,已自有行在;只说一个行,已自有知在。古人所以既说一个知,又说一个行,只为世间有一种人,懵懵懂懂的任意去做,全不解思维省察,也只是一个冥行妄作,所以必说一个知,方才行得是;又有一种人,茫茫荡荡,悬空去思索,全不肯著实躬行,也只是个揣摩影响,所以必说一个行,方才知得真。

 

将知行分作两件去做,以为必先知了然后能行,我如今且去讲习讨论,做知的工夫,待知得真了方去做行的工夫,故遂终身不行,亦遂终身不知。此不是小病痛,其来已非一日矣。某今说个知行合一,正是对病的药。

 

也正是在这点上,王阳明对陆九渊的学说做了重要的“补充说明”。“明心论”教学传统虽由王阳明完成,但实际上在陆九渊那里已经发展得相当成熟。王阳明对于由孟子开端、陆九渊发展的“明心论”教学传统所做的最有创造性的发挥,正在于“知行合一”之说。

 

小结

总体上看,“朱陆之争”中陆九渊所强调的“自求自得”,相当于近现代教学论所谓“主动”学习,近于“坏的教师奉送真理,好的教师教人发现真理”之说;陆九渊所强调的“血脉”之说相当于近现代教学论所谓“结构”;“主动”学习与“血脉”意识并列,则为“探究”。

陆九渊所重视的“尊德性”、由孟子之“立志”以及“先立其大者”、“养浩然之气”一脉相承。相当于现代教学论所谓“情感教育”、“非智力因素”或“情商”之说。

陆九渊、王阳明所倡导的“知行合一”则相当于近现代教学论所谓“教学做合一”或“教育即生活”。

若将“自求自得”、“易简”与“知行合一”连成一片,则相当于近现代之“建构主义”教学论。当学习者在“生活情境”中以“主动”精神探求事物之“结构”时,则有近现代所谓“建构主义”教学论之说。

不过,“朱陆之争”中朱熹虽一直处于防守而被动辩护的位置,也不说明朱熹就一定如陆九渊所批评的那样完全不讲“立志”、“自求自得”与文章“血脉”。真实的状况很可能恰恰是朱熹一直在强调“书要少看,要极熟”、“泛观博取,不若熟读而精思”、“虚心涵养,切己体察”、“为学须是先立大本”;“读书是自己读书,为学是自己为学,不干别人一线事,别人助自家不得”;好比饮食,“不能只待别人理会,安放自己口里”。教师的任务在于指引,教师只是“做得个引路的人。做得个证明的人,有疑难一同商量”,教师只能“示之于始,而正之于终”。[90]朱熹已然如此,何以又受陆九渊责难?这与朱熹偏向于“读书”、“渐修”有关。王阳明则认为这些属于“朱子晚年定论”。[91]

即使将陆九渊所代表之“明心论”教学传统比附为近现代之“建构主义”教学论,也不意味着朱熹所代表之“博学论”教学传统就一无是处。现实的状况很可能恰恰以朱熹所代表之“博学论”教学传统成为教学实践与教学制度的主流。“明心论”一般显示为理想的教学传统,它往往代表改革派的声音,成为观念中的、看不见的教学传统。“博学论”一般显示为现实的教学传统,它往往是现实制度的维护者,是制度化的、看得见的教学传统。

“明心论”教学传统往往承认儿童有主动学习的愿望和能力,由此往往提倡“主动学习”。“明心论”论者一般为“主动学习”论者,如孟子、陆九渊、王阳明;“博学论”教学传统往往假定儿童是一块“白板”或者天性是捣乱的,因而只有听从教师的讲解和灌输才能成为合格的有学问的人。“博学论”教学传统由此常常坚持“勤奋学习”。“博学论”者一般强调“读”(“学”)书,如荀子、朱熹。

“明心论”教学传统强调儿童的“自然天性”,由此往往显示为“自然主义教学”或“自然论”;“博学论”教学传统强调社会的期待、社会的规范、社会的要求,由此往往显示为“人为主义教学”或“名教论”。魏晋时期出现的“越名教而任自然”,隐含了两种传统的争执与张力。

“明心论”教学传统重视儿童的生活经验,往往显示为“经验教学”;“博学论”教学传统重视“社会需要”,强调社会的知识、理性、礼仪、道德、制度等等,“博学论”教学传统由此往往显示为“理性教学”。

“明心论”教学传统提倡以“简约”的知识与亲身实践来发展儿童的思维,由此而可能显示为“思维教学”。“明心论”者一般为“简约”论者、“思维教学”论者,如老子、孟子、陆九渊、王阳明;“博学论”教学传统提倡“博览群书”,让学生记住、延续社会已经积累的文化知识,由此而可能显示为“知识教学”。“博学论”者一般为“读书”论者、“知识教学”论者,如荀子、朱熹。

“明心论”教学传统往往相信儿童的天性是善良的,相信儿童有善的种子。“明心论”者一般为“性善”论者,如孟子;“博学论”教学传统往往假定儿童的天性(至少是“后天之性”、“气质之性”)是恶的。“博学论”者一般为“性恶”论者,如荀子。

也就是说,中国教学的传统大体上显示为“明心论”与“博学论”的激荡。两者的激荡又生发出“自然主义教学”与“人为主义教学”;“经验教学”与“理性教学”;“思维教学”与“知识教学”;“性善论”与“性恶论”;“主动学习”与“讲授教学”等一系列争执。“明心论”与“博学论”正是在这些一系列的教学论争执中发展出相应的教学理论。

“孟荀之争”、“朱陆之争”提出的问题以不同的形式出现在此后历次教学改革和教学争鸣中。由于荀子、朱熹所代表的“博学论”教学传统实际上转化为历代现实的教学制度,因而“鹅湖之会”以后的历次教学改革几乎都以“明心论”为教学的理想对“博学论”教学传统提出非议和改造,但历代现实的教学制度和教学实践又似乎从来没有完全以“明心论”取代“博学论”的教学传统。比如明代王阳明的“明心论”教学思想虽在思想界一度流行,但它也仍然只是影响和部分地改造了当时以“博学论”为主流的教学制度和教学实践,仍然无法取代那种以“博学论”为主流的教学传统。

“博学论”教学传统之所以能够成为历代教学制度和教学实践的主流,这与“博学论”内在地蕴涵了“社会中心”的特性相关,也与“博学论”所坚持的“知识教学”便于检测考试相关。

中国古代教学传统给出的启示是:

第一,教学领域一直以来就有“明心论”与“博学论”或与之类似的争执。由此引发“孟荀之争”、“朱陆之争”以及其他的争论。

第二,真正的教育家并非纯粹的“明心论”或“博学论”,与其说孟子、陆九渊属“明心论”者,与其说荀子、朱熹属“博学论”者,不如说他们偏向于“明心论”或“博学论”。真正的争论者,往往从争论的对方那里汲取精华。

第三,现实的教学制度与教学实践无一例外总是以“社会需要”为首位,所以“博学论”教学传统往往成为现实教学实践的主流。

第四,有效教学既不在孟子、陆九渊一边,也不在荀子、朱熹一边。而在两者“之间”,在两者“中间”,在于“中庸”。真正的教学出路一直隐没在“中庸”处,隐秘的教育道路仍然在孔子提出的“学而不思则罔,思而不学则殆”。孔子所言,不过是暗示一条道路,一条“中庸”之道:“君子中庸,小人反中庸。君子之中庸也,君子而时中。小人之中庸也,小人而无忌惮也。”[92]思孟学派著《中庸》,在结尾处讲:“故君子尊德性而道问学,致广大而尽精微,极高明而道中庸”。[93]这差不多道说了教学的基本原理和教学改革的基本道路。

既然如此,当“博学论”传统离开“明心论”传统太遥远时,教学改革则应运而起。中国近现代教学改革如此,西方近现代教学改革亦不过如此。

 

 

 

第六章     中国近现代教学改革

 

 

中国近现代教学改革的底色保留了“明心论”的传统,近现代教学改革实验如“自学辅导教学”、“探究教学”、“美感教育”和“生活教学”与古代“明心论”教学传统所强调的“自然之教”与“思”、“养浩然之气”以及“行”有一定的延续性。

20世纪初清末“兴新学”,建立“班级教学”制度并引入“五段教学法”,逐步确立了中国近现代教学传统。如果说中国古代教学传统显示为“明心论”与“博学论”之间的争论,那么,中国近现代教学传统则显示为“班级教学”与“个别教学”之间的争执。“班级教学”属现实的传统,“个别教学”属理想的传统。而“班级教学”与“个别教学”的争执又显示为“自学辅导”与“集体讲授”、“研究性学习”与“接受学习”、“书本知识”与“生活实践”的对立与转化。

“自学辅导”与“集体讲授”、“研究性学习”与“接受学习”、“人生观”与“科学知识”、“书本知识”与“生活实践”的对立与转化演绎出中国近现代一系列教学改革。

 

 

 

第一节  “自学辅导”与“研究性学习”

 

 

中国古代教学组织形式主要是“个别教学”(也有例外,如“太学”)。20世纪初,清政府开始“兴新学”,1903年学制(“癸卯学制”)就规定“同一学级者,讲授时同为一班”(即“班级教学”)[94];于是,原先的“个别教学”逐渐为“班级教学”取代。又因为教学设备有限,很快又模仿日本的“复式教学”制度(当时称“单级教学”)。

“班级教学”制度往往与“集体讲授教学”相呼应。出于“班级教学”实践的需要,中国迅速从日本引进“赫尔巴特”教育学。又由于当时日本的“单级教学”中通行赫尔巴特的“五段法”,[95]因而将赫尔巴特的“五段法”与“复式教学”(“单级教学”)一并引进过来。赫尔巴特一时被誉为“教育改良之泰斗”,其“五段教学法”[96]亦成为衡量教学水平的标志,既用于普通的“班级教学”,也用于“复式教学”(“单级教学”)。

“班级教学”制度的确立及其“五段教学法”的实验和推广,使当时的“班级教学”逐步走向规范化,为中国教育界带来了一种比较稳定而规范的教学形态。但随着“五段教学法”的推广和流行,中国教育界开始对这种主要由教师控制的“形式主义”教学方式发生怀疑。在班级教学制度下,“课室内死气沉沉,除了教师讲解的声音,学生呆望的态度,绝少变化的气象,生动的精神。”[97]黄炎培1914年历时8个月对122所学校调查研究之后得出的结论是:“学校训练难言点,教授大部分用注入式。”[98]“班级教学”的种种问题促使人们开始探索如何使学生“自主学习”的系列教学改革实验,如“自学辅导主义”教学实验、“分组教学”实验、“道尔顿制”实验、“文纳特卡制”实验、“自学辅导教学实验”、“八字教学法”实验、“异步教学”实验、“尝试教学法”实验、“尝试指导,效果回授”教学实验,等等。

 

一、“自学辅导主义”与“道尔顿制”教学实验及其它[99]

对赫尔巴特“五段教学法”所蕴涵的“集体注入法”(或“集体讲授法”)的不满以及对于“单级教学”中学生“自动作业”的关注,导致“自学辅导主义”教育思潮在1914年前后迅速崛起。杜威来华讲学之后,强调“自学辅导”的“设计教学法”、“道尔顿制”等教学改革实验使“自学辅导”教学的精神广泛流行起来。1960年代,“自学辅导”教学的问题再次引起中国教育界的关注,至1980年代,“自学辅导”教学发展为中国教学领域的普遍文化。

(一)“自学辅导主义”与“分组教学”实验

1914年前后,“自学辅导法在我国小学教育界展开了试验”:“昔日之教授法,儿童呆若木鸡,不假思索,任凭教师之讲授及处理而已。今则由儿童自行思索,自动处理,教师不过处于辅导之地位;即往昔以教授为主,教师中心,近倾以学习为主,儿童为中心之教育也。”[100]1917年,教育部派员视察浙江第十师范附小,视察结论是:

 

教授方法,向亦偏重注入式,嗣渐加以革进,遂专取自学辅导主义。各科一以儿童自动为主,教师处于指导之地位。其实施之状况,教授前重预习,教授时重启发用问答式,教授后重整理。

 

“自学辅导主义”教学鼓励“儿童自动”,重视教授之前的学生“预习”,这对以往学生在班级教学中“不假思索,任凭教师之讲授与处理”的被动学习状况的确是一种改进。不过,当“自学辅导主义”教学鼓励学生“自动”学习时,“更易于把学前程度或经历各不相同的学生之间的学习进度和学习成绩的差距拉大”。[101]也就是说,“自学辅导主义”虽然提倡学生“自动”学习,但某些学生“自动”学习之后出现困惑而需要教师“辅导”时,教师仍然采用“集体辅导”的方式,这使“班级教学”原有的教师“集体讲授”与学生“个别差异”的矛盾依然没有解决。

这正是“分组教学”(当时称“分团教学”)实验兴起的原因。

“分组教学”(“分团教学”)在实验的起始时间上,与“自学辅导主义”几乎同年,但在教学观念的影响上,“分组教学”(“分团教学”)在“自学辅导主义”教学之后。“继自学辅导主义之后,为小学界所推崇者,为分团教学。”[102]

1914年,尚公学校开始进行“分组教学”(“分团教学”)实验。教学时依据学生的学业成绩进行分组教学,分组的教学策略包括:(1)注重学生的座位排列,让优生与差生结成对子,让优胜帮助差生,培养学生互助的精神。(2)教师根据学生的程度给予不同的指导,“对于优等儿童指导宜少,使其尽量独立练习;对于劣等儿童指导宜多,对于中等儿童的指导当介于二者之间。”(3)作业量分别对待,“中等儿童问题的数量应是劣等儿的2倍;优等儿童问题的量应是劣等儿的3-4倍”;“问题的难易程度应该加以区别,以适应儿童的能力差异为主”。(4)允许有学习速度的差异。“同一练习问题,计算速度应随儿童能力而异。对于劣等儿童以计算正确为要求,敏速可逐渐实现;其他儿童则两者均应要求。” [103]

表面上看,“分组教学”(“分团教学”)是一种“分组”的教学,实际上,任何“分组”的教学都意味着“直接教学”与“自动作业”的交替进行。在这个意义上说,“分团教学”与当时的“复式教学”(“单级教学”)的精神是一致的。尚公学校在实验“分团教学”时就提出“注意儿童之自动且使熟悉其方法”;“直接教授与自动作业须配合适当,且须注意其联络”等原则。[104]

这样看来,“分组教学”仍然是一种“自学辅导主义”教学。二者都强调“自学”,差别只在于,后者的“辅导”不分组,前者的“辅导”采用分组的方式。

20世纪初中国教育界进行的“自学辅导主义”教学实验和“分组教学”实验具有某种象征性。后来所进行的“自学辅导”实验几乎都在不同程度上具有“分组教学”的性质,而后来所进行的“分组教学”实验又无一不具有“自学辅导”的性质。

实际上在清末从日本引进“复式教学”(“单级教学”)时已经隐含了“自学辅导主义”教学和“分组教学”的这种内在关系。“复式教学”后来虽然因教学条件的改善而逐渐减少,但“复式教学”所蕴涵的“自动”作业以及“分组”的精神却在后来的教学实践中以不同的方式延续下来。“自学辅导主义”教学实验发挥了“复式教学”的“自动”精神,而“分组教学”实验则发展了“复式教学”中的“分组”精神。正因为如此,后来“复式教学”虽由于教学条件的改善而淡出,但在教学条件比较完善的重点中学仍有人提倡这种教学方式。[105]由此可以认为,“复式教学”实质上是“分组教学”的一种形式。

无论是“自学辅导主义”教学,还是“分组教学”,都是冲着“班级教学”而来。从“个别教学”转向“班级教学”,意味着中国近代教学传统的开端,也带来了中国近代教学传统的新问题。“班级教学”取代“个别教学”之后虽扩大了教学的规模,使一个教师能够同时教几十个甚至更多的学生,这使原来“个别教学”中已有的“因材施教”的教学问题变得更加激烈。孔子所开创的“因材施教”的传统,孟子憧憬的“得天下英才而育之”的境界,韩愈《马说》中的“天才教育”策略在班级教学几乎完全丢失,“班级教学”的种种危机,几乎都与此相关。

如果说“因材施教”的实质是“个别教学”,即学生“个别学习”而教师“个别辅导”,那么,“班级教学”及其“五段教学法”实质上是学生“同步学习”而教师“同步辅导”。“自学辅导主义”教学突破了班级教学的“同步学习”,保留了教师“同步辅导”;“分组教学”在此基础上进一步将教师的“同步辅导”转换为“分组辅导”。但“分组辅导”对于组内的学生而言,仍然是一种“同步辅导”。

也就是说,“自学辅导主义”教学、“分组教学”都没有真正突破“班级教学”的“同步辅导”模式。若干年后,“道尔顿制”教学实验的出现,正是继“自学辅导主义”教学、“分组教学”之后进一步向“班级教学”的“同步辅导”发起挑战。

(二)“道尔顿制”教学实验

“道尔顿制”,最初称“实验室制”,由美国学者柏克赫斯特(Parkhurst, H.)创立。其具体措施是打破原来“班级教学”的模式,将原来的“教室”改为各个学科“实验室”(也译为“作业室”);各“实验室”配备相应学科的“专科教师”;为学生提供“作业指定”并考核学生的“学业进度”。[106]

1920年柏克赫斯特在美国马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学正式实验她的“实验室制”,后直接改称“道尔顿制”,在英国、加拿大、印度等国迅速发生影响。

两年后(1922年),上海吴淞中学开始试行“道尔顿制”实验。

其具体措施是按学科实质“实验室”并配备“专科教师”。“实验室”提供该学科的参考书、标本、图表等等。作业室的桌子一般为可围坐几人的大桌子,便于学生之间自由讨论。“专科教师”负责学生的个别提问,巡视作业室内学生的学习进展,必要时给予指导。对于比较集中的问题安排集中讲解。

学生学习时与教师签定学习“工约”。学习“工约”也称“作业指定”(assignment),是学生一个月内必须完成的各科学习任务,并附有学生自学辅导建议。学生签署了工约后,就自定步调进行学习。学生在学习时,很可能全神贯注于某一学科,很快就完成了该科的任务,达到了要求。但这样并不能更换下月的工约。非得学生将各科的一月的任务都完成了,经检查合格,才能换取下一个月的工约,接受下一个月的各科的“作业指定”。“因此名曰一个月的工作,学生实际上并不受时间的限制,可以提前完成,也可以推迟完成。学生按照作业指定的项目,循序渐进,什么时候学完全部课程,就什么时候毕业,既没有入学时间的限制,也无升留级制度。”[107]

1923年中国教育界“道尔顿制”教学实验达到高潮。据舒新城统计,“一九二三与二四年之间,全国行此制之学校达百校。”[108]

1925年,试行“道尔顿制”教学实验的学校数锐减。该年8月17日-23日柏克赫斯特应邀来华讲学,走访“七省九个城市一个县,行程约3600公里。在中国的讲演达50余次。”柏克赫斯特的演讲虽然产生短期的宣传效应,但“道尔顿制”教学实验的热潮1925年之后还是急速衰退下去。

对于“道尔顿制”的不适应,说明中小学教师还是习惯于“结构简单”而“有秩序”的班级教学制度。“结构简单”而“有秩序”几乎成为近现代教学传统的基本制度,“道尔顿制”对这种“结构简单”而“有秩序”的制度冲击太大,无论教师的心理习惯和教学条件,都成问题。甚至可以认为,“道尔顿制”的衰退主要是为“制度”所累,而不在于它的“个别教学”观念不合理。

“道尔顿制”教学实验在中国近代教学领域虽只是昙花一现,但它却给中国近现代教学改革提供了一个突破“班级教学”之“同步学习”与“同步辅导”的可能方案。这个方案也就是学生“自动学习”、教师“个别辅导”的“个别教学”。

这个方案也使中国教育界重新认识中国私塾式的、书院式的“个别学习”。按当时提倡“道尔顿制”教学实验的舒新城、余家菊等人的说法,“虽然常常回想书院讲学的风味,然而决不敢倡言打破现教育制度,更不敢倡言回复书院式讲学方法,只想在西洋的新方法中求得想象的天堂”[109];“道尔顿制传来,大可解除吾人精神上之桎梏,而使吾人敢于回思从前所视为陈腐不足道之私塾制与书院制。”[110]1924年,胡适在《东方杂志》发表《书院制史略》也表达了类似的想法:“我为何讲这个题目?因为古时的书院与现今教育界所倡导的‘道尔顿制’精神大概相同。”这就是“自修与研究”的精神。这种精神与道尔顿制注重自动的研究不谋而合。[111]

“道尔顿制”教学实验作为一种“个别教学”方案的探索,它提出的“作业指定”具有重要意义。“作业指定”实际上是学生“自动学习”的辅助材料,相当于一份自学要求和自学辅导提纲。据说这个措施由美国学者伯克(Burk, F.)首先开发出来。他在旧金山州立师范学校研制出一套供学生个别自学的材料,让每个学生根据教师设计好的书面作业,按照自己的速度学习。伯克的“个别教学”的办法尤其是“作业指定”的办法影响了柏克赫斯特,柏克赫斯特将它纳入“道尔顿制”;伯克的“个别教学”的办法尤其是“作业指定”的办法也影响了另以为美国学者华虚朋(Washburne, C.),华虚朋将它纳入“文纳特卡制”。[112]

(三)“文纳特卡制”教学实验

华虚朋在创立“文纳特卡制”之前在一所小学任校长并兼任五年级的教学。在工作中他发现四年级有两个学生,差异很大,一个显得极其聪明,一个显得很笨拙。于是他对两个学生进行“个别教学”。进而他将个别教学的办法推广到全校,但因遭到地方教育当局的反对而中断了实验。当时伯克在旧金山州立师范学院任院长,倡导“个别化教学”。出于对伯克的景仰,华虚朋和伯克建立了友谊。后来经伯克的推荐,华虚朋到文纳特卡镇的公立学校任教,继续他的个别化教学实验。“文纳特卡制”因之产生。

华虚朋坚持教育应适应儿童的差异,使儿童“依照自然状态而进步”。[113]其实不惟“文纳特卡制”如此,几乎所有强调儿童“自动学习”或“主动学习”的教学改革,都有“自然主义”教育的倾向。这与中国古代“明心论”教学传统循“自然之教”具有逻辑上的一致性。

“文纳特卡制”将课程分为两个部分:第一部分为“分科课程”,进行“个别教学”;第二部分为“活动课程”,用以进行创造表现和团体生活的训练。但中国的“文纳特卡制”教学实验只选择了第一部分课程的“个别教学”实验。

“文纳特卡制”的个别化教学首先要编制儿童自学的“教材”。“教材”划分为若干单元,每个单元提供便于儿童自学的“作业指定”、便于儿童自我练习的“练习题”、便于儿童自我订正的“答案”。

文纳特卡制的个别化教学过程实质上是让学生按照自己的进度自学。“前一个单元学完,就学下一个单元,儿童之间彼此不受牵制。”[114]整个教学的基本程序为:(1)阅读。学生自学教材;(2)练习。学生学完一个单元后,就做后面的练习测验,(3)核对答案。做完练习后依据“自正材料”进行自我订正。(4)测验。经过自我阅读、自我练习、自我订正之后,“到这个单元教材认为纯熟了,就要求教师给予正式测验。正式测验的主要目的不在于评分,而在于指出错误。它由教师评阅后,指出要补做的工作;儿童在补习以后,再要求正式测验,直到通过后才进行新的教材单元的自学。”[115]

“文纳特卡制”教学完全打破班级教学,谋求彻底的个别化教学,没有年级的编制。与“道尔顿制”教学实验相比,“文纳特卡制”教学实验在“个别教学”的道路上走得更远一些。但“文纳特卡制”教学实验并没有像“道尔顿制”教学实验那样发生广泛的影响。原因在于,经过前一段时间“自学辅导主义”教学实验、“分组教学”实验、“道尔顿制”教学实验,当时教育界对这种外来的“新教学方法”开始变得比较谨慎。当时就有人怀疑文纳特卡制“是否适合我们中国的国情?是不是以前的私塾制的复活?会不会如盛极一时的道尔顿制那样昙花一现?”[116]尽管1931年华虚朋来中国讲学,做过一系列讲座,但仍然没有引起中国教育界出现“文纳特卡制”实验的热潮。只在1933-1935年间,开封、厦门、福州等地做过一些小范围的“文纳特卡制”实验研究。

“文纳特卡制”教学实验虽然在当时影响不大,但从“个别教学”探索的道路来看,“文纳特卡制”教学实验为后来的“个别教学”实验提供了一系列有价值的策略,比如为学生个别化的自学提供“作业指定”和“自正材料”。“文纳特卡制”与“道尔顿制”一起预示了后来所有强调“自主学习”的教学实验如“自学辅导教学”、“异步教学”等实验的基本做法。

 

二、“自学辅导教学”及其它[117]

“道尔顿制”教学的“文纳特卡制”教学的“作业指定”、“诊断测验”以及“自正材料”成为20世纪下半期所进行的“程序教学”实验、“自学辅导教学”实验的关键策略。以至有学者提出,“二次世界大战后发展起来的程序教学和教学机器,其按小步子前进,具有自正材料,是否间接或直接得之于文纳特卡制的裨益,则是一个可研究的问题。”[118]尽管已有的资料没有显示出它们之间的承传关系,但“程序教学”以及后来的“自学辅导教学”的确与“文纳特卡制”教学具有诸多相似性。

人们一般将“程序教学”与美国心理学家斯金纳(Skinner, B.)联系在一起,尽管早在1926年美国人普莱西(Pressey, S.)已经设计了一种“自动教学”的机器。

据斯金纳在他的《自传》讲:[119]

 

1953年,我的小女儿在剑桥的一所私立小学四年级上学。那年11月11日,我以一个家长的身份,访问学校,坐在教室后面听算术课。我忽然发现:整个教学情境显得十分荒谬。那里坐着二十个十分可爱的有机体。但是那位教师却违反了我们所熟悉的关于学习过程的几乎所有的原理和做法,虽然这不能完全归咎于她本人。

 

斯金纳评论说:“糟得很,他们正在那里毁灭心灵,我可干得好得多”。[120]于是,斯金纳开始按照训练老鼠和鸽子的“及时强化”原理,制成了能够让学生自己学习的教学机器。

在斯金纳看来,“消极的”处分是传统教学的最坏的特征之一,由于机器教学保证在每一学习小步上都有强化,学生在学习进程中都能得到及时的反馈,因而程序学习总是起激励、积极的作用。而且,机器有“耐心”,它并不像教师那样会去羞辱学生。相反,它能激发学生的活动,因而它能鼓舞学生的感情。更重要的是,机器教学能用作“个别教学”,每个学生都可以按自己的程度自定步调学习。又由于学生学习的是反映全国最优秀的教师教学法的程序,这可能比他们在自己学校里接受一般教师的教学要好得多。[121]斯金纳的这个想法看来是过于乐观了,但后来的“儿童游戏机”却基本部分地证实了这个乐观的情绪。

1954年,斯金纳在匹兹堡大学一次关于《心理学的当前动向》的会议上,做了用教学机器教拼写和算术的演示。同年斯金纳在《哈佛教育评论》上发表《学习的科学和教学的艺术》,对“程序教学”作了解释和展望。斯金纳在文章中称:“一个每年生产几百万只冰箱、洗碗机、自动洗衣机、自动晒衣机和自动扫垃圾的国家,肯定有力量供应最有效的方法教育它的公民达到高标准的能力所需要的设备(按:指教学机器)”。[122]经斯金纳的倡导,程序教学很快形成一股新的教育力量,波及世界各国。

1961年斯金纳随美国访苏代表团抵苏,作了题为《美国教学机器的应用》的报告,并用随身携带的机器当场作了表演,引起听众莫大的兴趣。1962-1963年,前苏联的教育刊物开始讨论程序教学的问题,并投入实验研究。

受前苏联教育界的启示,中国科学研究院心理研究所卢仲衡等人在1964年也开始在北京八中、景山学校、黑山北关实验学校等地进行“程序教学”实验。该年毛泽东发表《关于教育问题的讲话》,提倡借鉴农民运动讲习所和红军大学中“给学生发讲义”的经验,鼓励学生“要自学,靠自己学”。教师给学生发讲义后“叫学生自己看,自己研究,教师应少讲几句”。这些对强调“学生自学”的程序教学实验多少有些推动的作用。

程序教学实验需要自编程序教材,一套程序教材由许多卡片组成,放置在特制的卡片盒内。学生学习时,完全“自定步调”学习:从盒内取出一张卡片,阅读卡片上的内容,就卡片上的问题在练习本上进行计算、解答后,再挑选卡片上的答案。如选择(判断)错误,则重新做出选择,直到选择正确后才能继续往下学习。在整个学习过程中,学生完全自主学习,偶尔有困难,教师可提供辅导。这种程序教学的基本特点有四:一是主动学习;二是小步子;三是及时强化;四是自定步调。[123]

由于1964-1965年的程序教学实验被认为“不尽人意”。卢仲衡等人开始编写三个本子:课本、练习本、答案本(也称“三本教学”,后来将“答案本”附于“课本”后面,另设一个“测验本”)。为了与前一阶段的“程序教学”实验相区别,他们把自己设计的利用三个本子进行的教学称为“启读练知”教学并于1966年在北京女六中和西四中学进行实验。[124]由于当时干扰多,教育界受政治形势影响而显得躁动不安,“启读练知”教学实验不久被迫中断。直到1973年才又在中国人民大学附中和北京三中各设一个实验班进行了一年半的实验。此后再次中断。[125]

“启读练知”教学实验对前一阶段的“程序教学”作了技术性的改造。第一,将原来的教学机器或卡片式教材发展为“三个本子”,这使程序教学的教材接近了传统教材的结构,既便于“自学”,又降低了教材的成本。第二,在原来“阅读、练习、当时知道结果”的三个环节中增加了“启发”,使之转换“启发、阅读、练习、当时知道结果”四个教学环节。

“启发”也就是在学生阅读教材之前,先由教师提示自学的方法,启发学生阅读课本。“启发”也指学生自学过程中教师针对学生的问题进行的个别辅导。

“启发”环节的添加使程序教学开始走向“自学辅导教学”。1979年后卢仲衡等人开支组织编写“初中数学自学辅导实验教材”,并正式进行“自学辅导教学”实验(由潘菽先生定名)。

与“启读练知”教学实验相比,“自学辅导教学”实验有了一些发展和变化:[126]

第一,增加了“小结”,使原来的“启发、阅读、练习、当时知道结果”转换为“启发、阅读、练习、当时知道结果、小结”五个教学环节。并明确规定教师在上课初进行“启发”和即将下课时向全体学生进行“小结”的时间约计10-15分钟。中间30-35分钟由学生自己阅读、练习、核对答案。

第二,编写了便于学生自学的教材,并明确提出九条编写教材的心理学原则。

第三,探索了一系列“自学辅导教学”的策略,比如在强调“学生自学时老师尽量不打断他们思维”时,“自学辅导教学”实验提出:[127]

 

在课堂上要让学生有35分钟左右的时间聚精会神地阅读教材、做练习和对答案,在此期间一般不要打断他们的思路。但在实践中有些教师常常做不到这一点,其表现为:

有的教师在巡视中发现个别学生学习中有了错误,经常要学生停顿听取讲解,这样做效果并不好。我们观察过很多事实,这样做时有一半左右学生并不停下听老师讲,而仍在自学,有的甚至堵住耳朵。老师在这种情况下讲解,除了干扰学生学习外,其它效果甚微。个别学生的问题老师最好采取个别辅导,或等到提问小结时再解决。……如果学生普遍在某一个问题上产生错误,若不解决就会影响下一步学习,已到非引起学生注意不可的程度(实践中很少发生这种情况),这才要求学生停顿,老师进行集体辅导,否则留到下课前才解决。

 

“自学辅导教学”种种策略都与它提出的“班集体与个别化相结合”教学原则(相关的教学原则包括“教师指导下学生自学为主”、“自检与他检相结合”等)相关。“班集体与个别化相结合”实际上可以理解为“同步中的异步教学”。就此而言,“自学辅导教学”实验亦可以理解为“异步教学”实验。“自学辅导教学”与“异步教学”实验的共同特点是在“班集体与个别化相结合”的前提下,学生“自己阅读、自己练习、自己核对答案”。

“自学辅导教学”强调“及时反馈”(核对“答案”或“改错”)的原理。这个原理后来在“目标教学”实验中得到进一步发挥。“目标教学”实验的教学程序大致为“单元诊断、单元定标、单元新授、单元测验、单元矫正”,其中“单元测验”与“单元诊断”是关键的步骤。这些做法其实很接近30年代的“文纳特卡制”,尤其接近“文纳特卡制”所强调的为学生提供诊断性的“单元测验”,规定学生通过“单元测验”之后才学习新的单元等策略。遗憾的是,中国的“文纳特卡制”曾经是“引进”,而后“目标教学”还是“引进”。两者之间并无联系。倒是国外的“目标教学”(“掌握学习”策略)与“文纳特卡制”保持了某种历史的延续性。[128]

“自学辅导教学”和其它一些强调学生“主动学习”的教学实验如“异步教学”实验、“尝试教学法”实验等一致地建议学生在自己阅读教材、核对答案或改错的过程中,可以相互“讨论”。这条策略实际上也成为其他强调“自学”的教学改革的基本策略,尤以“八字教学法”深得其奥旨,故以“有领导的‘茶馆’式的教学形式”自居。[129]

20世纪80年代后中国教学领域出现的所有强调“学生自主学习”的教学改革实验,在教学程序上都与二者类似。比如“八字教学法”实验的教学程序为“读读、议议、练练、讲讲”[130];“尝试教学法”实验的教学程序为“出尝试题、自学课本、尝试练习、学生讨论、教师讲解”[131];“尝试指导,效果回授”实验的教学程序为“诱导、尝试、概括、变式、回授、调节”[132],等等。这些教学程序一致地显示出先由学生自己阅读课本,然后教师根据学生的问题作出个别化辅导。这个环节后来在“尝试教学法”实验中明确地被称为“先学后教”和“先练后讲”。[133]

 

小结

中国近现代教学传统显示为“班级教学”与“个别教学”的起伏。实际上“班级教学”一直作为教学实践和教学制度的主流,“个别教学”虽可爱而频受青睐却一直处于理想化的“改革者”状态。

“班级教学”之所以位居主流,实与较个别教学更具有“规模效益”相关。“班级教学”在“规模”上自然较个别教学“大”,但“班级教学”之所以能够发挥其“效益”,实与“五段教学法”相关。西方“班级教学”虽然在1632年出版的夸美纽斯的《大教学论》中已经获得了“规模”上的合理性论证,但夸美纽斯的《大教学论》并没有提出“形式”化的教学过程(民国初年称为“教顺”),尚缺乏“效益”合理性论证。只是到了1806年赫尔巴特发表《普通教育学》并经过其弟子齐勒(Ziller T.)、莱因(Rein W.)的修正提出“五段教学法”之后,“班级教学”才获得其“规模效益”的完整说法。“五段教学法”原本依据心理学原来或学习原理发展出来,这种内在的心理学原理和学习原理使“五段教学法”与“班级教学”相依为命并影响广远。

从这个意义上说,中国近代教学改革最大的影响,是成功地确立了“班级教学”制度并迅速找到了“班级教学”的内在形式,即“五段教学法”。从“个别教学”走向“班级教学”是中国教学近代化的标志。“班级教学”及其“五段教学法”在后来的发展中虽然饱受责难与批评,但在近现代经济制度的背景中,“班级教学”及其“五段教学法”以其内在的合理性而很难被彻底淘汰。

这正是近现代强调“自主学习”教学改革实验的悲壮之处。历来强调“自主学习”教学改革实验一直心怀突破“班级教学”的理想,而“班级教学”以其内在的合理性并借助于“五段教学法”稳妥地为诸种强调“自主学习”的教学改革设置了一个边界。无论是20世纪上半期进行的“复式教学”(“分团教学”)实验、“自学辅导主义”实验,还是20世纪下半期进行的“自学辅导教学”实验、“异步教学”实验、“尝试教学”实验、“八字教学法”实验,事实上都没有越过“班级教学”的这个边界。

作为例外,“道尔顿制”实验、“文纳特卡制”实验似乎越过了“班级教学”的边界,但它们悲剧性的昙花一现,使后来的教学改革实验不得不提出“班集体与个别化相结合”的妥协策略。

不过,强调“自学学习”的近现代教学改革虽然无法突破“班级教学”的边界,却热情而富有成效地改造了“班级教学”的教学形式即“五段教学法”。这种改造的后面隐含着“叶圣陶式的理想”。叶圣陶讲:教学如“扶孩走路,虽小心扶持,而时时不忘放手也。我近来常以一语语人,凡为教,目的在达到不需要教”;要改变“教师滔滔讲说,学生默默聆受”的现象;“尝谓教师教各种学科,其最终目的在达到不复需教,而学生自为研索,自求解决。故教师之为教,不在全盘授与,而在相机诱导。”[134]“教是为了不需要教”几乎道说了种种倡导“自主学习”的教学改革实验的梦想和光荣。

但“自主学习”的梦想和光荣,似乎也仅仅限于“教是为了不需要教”。尽管学生在“自主学习”中主动参与、体验知识的过程,已具有“发展学生思维”、“培养学生智能”的意味,但真正以发展学生创造性“思维”和创造性“人格”为中心的,似乎不在“自主学习”,而在“研究性学习”。

 

三、“设计教学法”与“研究性学习”实验及其它

中国近现代教学改革中不断发出“研究性学习”的呼声,与知识界流行的“科学精神”遥相呼应。中国近现代教学改革中出现的“设计教学法”、陶行知倡导的“创造教育”以及后来的“研究性学习”课程,都与之直接或间接相关。而在中国近现代教学改革的过程中,1923年发生的“科玄论战”颇具有象征性意义。它以“挑战”科学精神开始,却几乎以“传播”科学精神结束。[135]科学精神的流行,为中国近代教学改革中的“设计教学法”、“创造教育”等提供了有力的理论支持,后来“研究性学习”课程亦隐含了“科学精神”的脉象。

(一)“设计教学法”实验

“设计教学法”实际上是一种“问题教学法”(或“研究性学习”)。美国学者布鲁巴克(Brubacher, J.)就认为,“第一次世界大战结束,正当问题教学法濒于诱入旧的形式主义的圈套时,克伯屈试图挽救问题教学法,把它改造成为设计教学法。”

“设计教学法”由美国学者克伯屈(Kilpatrick, W.),但实际上是由他的老师杜威的“做中学”和“思维五步法”演绎出来。按照杜威的设想,教学应该以儿童的生活问题为中心,教材应该是相互“联络”的而“分科”的。整个教学过程应该成为学生以“思维五步法”解决“问题”的过程。克伯屈使杜威的教育设想具体化为“设计教学法”。

当时中国教育界已经大量地引进介绍杜威的教育思想。在杜威的弟子胡适、蒋梦麟、陶知行(即陶行知)、郭秉文等人的努力下,杜威的一些著作如《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与教材》(后来译为《儿童与课程》)、《思维术》(后来译为《我们怎样思维》)、《经验与教育》、《民本主义与教育》(后来译为《民主主义与教育》)等纷纷译成中文,并在中国教育界广泛流行。但究竟如何在教学中实践杜威的想法,中国教育界似乎不知道从何入手。克伯屈的“设计教学法”的出现,似乎使杜威的教育理想变得更具有可操作性,尽管杜威本人并不那么赞成克伯屈的做法。[136]

1913-1914年俞子夷在美国考察教育期间,就注意到设计教学法的一些情景,尤其对哥伦比亚师范学院附小的“教材联络”的“自然实验”的做法留下了深刻印象。俞子夷回国后开始倡导“设计教学法”,主张“打破学科界限”。

1918年前后,中国教育界开始出现“联络教材”(相当于后来的“综合课程”)的改革实验。比如以研究猪的生活为主题,阅读时教“三只猪的故事”,作文做“小猪快乐”,算术计划“猪肉的卖价”,美术就画“老猪和小猪”,手工就做泥猪和用蔑做猪圈,唱歌就唱“小猪争食”。[137]

1921年“设计教学法”实验进入高潮。俞子夷所在的南京高师附小成为“设计教学法”实验的中心,在当时教育界引起轰动,参观者云集。“一时,参观南高附小的,络绎不绝,做南高附小参观笔记的,也不知有多少,在中国小学教育界的出版物上,到处到有他们的教学情况。”[138]

由于有杜威的教育理论作为背景,又有南京高师附小的“示范”,“设计教学法”迅速成为全国教育界培训和讲习的中心议题:“一些地方学校纷纷组织到实验学校去参观、考察,各种演讲会、暑假讲习会、暑假学校也都把设计教学法作为最重要的内容,‘夏季教育演讲,没一处没有这题目;铁路轮船上没一天没参观或演讲设计教学法的人往来’。”[139]南京、江苏、上海一带逐渐扩展带全国教育界,许多小学纷纷打破学科课程的原有体系,废除教材,推行“设计教学法”(也称“单元教学”)。理论界则出版大量关于“设计教学法”的文章和著作。1927年克伯屈应中华教育改进社之邀来华演讲。尔后出版《克伯屈讲演集》(瞿菊农编,文化社出版)。

“设计教学法”实验在1924年后影响逐渐减弱,但各地的零星实验一直持续到1949年。

(二)陶行知的“教学做合一”

“设计教学法”的道路很接近陶行知的“教学做合一”,也就是陶行知所说的“教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子”。

陶行知的“教学做合一”与克伯屈倡导的“设计教学法”的确有些类似。二者都是以“生活问题”的探究(“做”)为中心的教学。

克伯屈1927年来华讲学,他参观了晓庄师范学校的附小后说:“我曾到各处找这一种运动,找这一种试验的学校,找有科学根据的试验,现在却给我找到一个。它是实施方针和办法,以及发动的理想,进步的过程,都合乎我的标准。”克伯屈认为陶行知的“教学做合一”是思想和实践,与他是同一的。中国“设计教学法”实验的热心倡导者之一沈百英也认为陶行知的“教学做合一”,实际上“也是一种设计教学法”。

不过,在陶行知看来,“设计教学法”少了一个关键的“做”字,因而设计教学法和教学做合一是“两位先生”。他特意作《两位先生的对话》:“设计教学法先生:‘教学做合一,做学教合一。玩来玩去只是老把戏,还不是设计,大同而小异。’教学做合一先生:大同而小异,西施少了一个鼻,教学而不做,正合士大夫的老脾气。早上设一计,晚上设一计,心里设一计,笔下设一计,衔支香烟喷口气,又是一个计,逼出汗儿写意?”[140]虽然“设计教学法”并非完全没有“做”,虽然陶行知对“设计教学法”的解释略显得过于狭隘,但“设计教学法”没有像陶行知那样将它提到“生活实践”的高度,这也是事实。

事实上,陶行知的“教学做合一”与“设计教学法”的真正区别,在于陶行知重视了“做”的人格品质即“大丈夫”气概(人格)和“做”的前提性条件即“解放”儿童,而不在于“教学做合一”有“做”而“设计教学法”没有“做”。

陶行知在考虑“人格”品质和“解放”儿童时,大致遵循了孟子的思路。孟子讲“立志”,讲“大丈夫”与“浩然之气”,陶行知则说:[141]

 

我们处在任何环境里面,必抱有坚强人格,不可自由摇动,尤其到了利害生死关头之时,必富有“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的气概。这才算得一个真正的大丈夫,真正的国民。

 

有了战斗之情绪与战胜之智慧,还必须有战到底之意志,才能克服大难,以至于成。一个人到了富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈的境界,是永远不会被患难压倒。那时,他成亦成,败亦败,而不是世俗所谓之成败了。

 

“解放”儿童意味着让儿童自然生长。由此陶行知再次提及“揠苗助长”的问题。孟子曾经以“揠苗助长”讽刺“人为之教”,并指出“人为之教”有“不耘”和“助长”两种倾向。柳宗元作《郭橐驼种树传》,也提出“不过焉则不及”与“爱之太殷,忧之太勤”两种倾向。陶行知则讲:[142]

 

我们对于儿童有两种极端的心理,都于儿童有害。一是忽视;二是期望太切。忽视则任其像茅草样自生自灭,期望太切难免揠苗助长,反而促其夭折。所以合理的辅导是解除儿童痛苦,增进儿童幸福之正确路线。我们必须沿这路线进行,才能使儿童脱离苦海进入乐园。

 

后来陶行知在“育才学校创办旨趣”中讲:“创办育才的主要意思在于培养人才之幼苗,使得有特殊才能者的幼苗不致枯萎,而且能够发展,就必须给与适当的阳光、空气、水份和养料,并扫除害虫。”[143]

可见,中国古代教学传统中的“自然之教”在陶行知这里意味着“给予适当的阳光、空气、水份和养料,并扫除害虫”,让儿童“自由”地生长。这种教育在陶行知看来就是“民主”的教育。

“自由”(自然)的、“民主”的、“宽容”的教育一起构成“教学做合一”、“创造教育”的前提性条件:“我要提醒大家注意创造力最能发挥的条件是民主。当然不民主的环境下,创造力也有表现。那仅限于少数,而且不能充分发挥其天才。但如果要大量开发创造力,大量开发人矿中之创造力,只有民主才能办到,只有民主的目的、民主的方法才能完成这样的大事。”[144]

民主以“宽容”为前提,民主的教育意味着“宽容”学生的个性:“教育者要像爱迪生母亲那样宽容爱迪生,在爱迪生被开除回家的时候,把地下室让给他去做实验。我们要像波利老板容忍法拉第。法拉第在波利的铺子里作徒弟,订书订得最慢,但是波利了解他是一面订书一面读书,终于让法拉第在电学上造成辉煌的功绩。”[145]陶行知认为,“只要先生们少骂几句坏蛋,社会、家庭、政府多给一些自由空气,少用一些齐一手段”,爱迪生就会如雨后春笋一发而不可遏止。[146]

具体而论,宽容和民主的教育意味着“解放”儿童:[147]

 

儿童自动的时候,不是让他们乱动,而是要他们走上创造之路,手脑并用,在劳力上劳心。这需要六大解放:(1)解放眼睛——不要带上封建的有色眼镜,使眼睛能看事实。(2)解放双手。(3)解放头脑——使头脑从迷信、成见、命定、法西斯细菌中解放出来。(4)解放嘴——儿童应当有言论自由,有话直接和先生说,并且高兴心甘情愿和先生说,首先让先生知道儿童们的一切痛苦。(5)解放空间——不要把学生关在笼中,在民主教育中的学校应当大得多,要把大自然、大社会作他们的世界;空间放大了,才能各学所需;扩大了空间,才能各教所知;扩大了空间,才能各尽所能。(6)解放时间——……师生员工都应当有一点空闲的时间,可以从容消化所学,从容思考所学,并且干较有意义的工作。

 

“设计教学法”后来被认为过于忽视了教师的作用,而且打破学科界限之后使学生的知识学习缺乏系统。对设计教学法的批评主要集中在这两点上。其实这个批评大体也适用于用陶行知的“教学做合一”。

这些批评在“视角”上是对的,但并不见得公允。第一,“设计教学法”和“教学做合一”原本就主张学生“自主”探究,而且是以儿童的“生活问题”为中心,让儿童以“疑问、假设、执行假设、证验假设”的过程探究问题。这当然会使教师原来的作用有所改变,改变之后是否一定会忽视教师的作用,难免会有多种说法。第二,这儿童的“生活”原本就是一个整体综合的而不是分科的。学生一旦以“生活问题”为中心,就不得不放弃原来的学科体系。不过,“设计教学法”、“教学做合一”虽因此而无法顾及各个学科的知识系统性和知识广度,却也因此而拓展了“探究”某个主题的深度空间。所谓“失之东隅,收之桑榆”。“设计教学法”和“教学做合一”很难以“成”或者“败”一言以蔽之。

(三)“研究性学习”课程实验

“研究性学习”作为一个课程与教学概念只在1999年前后才浮出水面。此前有关“研究性学习”的研究报告或评介文章在中国教育文献中并不多见。[148]

“研究性学习”在1999年被提出之后迅速发生影响并进入正式的课程计划自然与1990年代以来中国素质教育思潮和素质教育实践有关。重视引导学生在课题研究中主动探求知识的“研究性学习”,从某种程度上说是对素质教育所提出的“以德育为核心,以创新精神和实践能力为重点”的回应和发展。

“学院”或“政策”之外的“民间”舆论对“研究性学习”或“研究型课程”的影响亦不可忽视。以往的教育理论研究者虽早开始介绍国外中小学重视“问题解决”、“发现学习”以及“范例教学”等教学方式,但理论界的努力多半不会引起中小学教育实践的关注,而在一位旅美华人发表《我所见到的美国小学教育》后,“小学生做研究”的教学方式令众多读者感动并在中国教育界内外广泛转载和传阅:[149]

 

当我把9岁的儿子带到美国,送他进那所离公寓不远的美国小学的时候,我就像是把自己最心爱的东西交给了一个我并不信任的人去保管,终日忧心忡忡。这是一种什么样的学校啊!学生可以在课堂上放声大笑,每天最少让学生玩两个小时,下午不到3点就放学回家,最让我开眼的是根本没有教科书。那个金发碧眼的女老师看了我儿子带去的中国小学4年级的课本后,温文尔雅地说:“我可以告诉你,6年级以前,他的数学不用学了!”面对她的充满善意的笑脸,我就像挨了一闷棍。一时间,真怀疑把儿子带到美国来是不是干了一生中最蠢的一件事。

日子一天天过去,看着儿子每天背着空空的书包兴高采烈地去上学,我的心就止不住一片哀伤。在中国,他从1年级开始,书包就满满的、沉沉的,从1年级到4年级,他换了3个书包,一个比一个大,让人感到“知识”的重量在增加。而在美国,他没了负担,这能叫上学吗?

一个星期过去了,把儿子叫到面前,问他美国学校给他最深的印象是什么,他笑着送给我一句美国英语:“自由!”这两个字像砖头一样拍在我的脑门上。

此时,真是一片深情怀念中国的教育。似乎更加深刻地理解了为什么中国孩子老是能在国际上拿奥林匹克学习竞赛的金牌。

不过,事到如此也只能听天由命了。

不知不觉一年过去了,儿子英语长进不少,放学之后也不直接回家了,而是常去图书馆,不时就背一大书包的书来。问他一次借那么多书干什么,他一边看着那些借来的书一边打着微机,头也不抬地说:“作业。”

这叫作业吗?一看儿子打在计算机屏幕上的标题,我真有些哭笑不得——《中国的昨天和今天》。这样大的题目,即使是博士,敢去做吗?于是我严声厉色问是谁的主意,儿子坦然相告:老师说美国是移民国家,让每个同学写一篇介绍自己祖先生活的国度的文章。要求概括这个国家的历史、地理、文化、分析它与美国的不同,说明自己的看法。我听了,连叹息的力气也没有,我真不知道让一个10岁的孩子去运作这样一个连成年人也未必能干的工程,会是一种什么结果?只觉得一个10岁的孩子如果被教育得不知天高地厚,以后恐怕是连吃饭的本事也没有了。

过了几天,儿子完成了这篇作业。没想到,打印出的是一本20多页的小册子。从九曲黄河到象形文字,从丝绸之路到五星红旗……热热闹闹。我没赞扬,也没评判,因为我自己有点发懵。一是我看到儿子把这篇文章分出了章与节,二是在文章最后列出了参考书目。我想,这是我读研究生之后才运用的写作方式,那时,我30岁。

不久,儿子的另一作业又来了。这次是《我怎样看人类文化》。如果说上次的作业还有范围可循,这次真可谓不着边际了。儿子很真诚地问我:“饺子是文化吗?”为了不误后代,我只好和儿子一起查阅权威的工具书。费了番力气,我们总算完成了从抽象到具体又从具体到抽象的反反复复的折腾,儿子又是几个晚上坐在微机前煞有介事地作文章。我看他那专心致志的样子,不禁心中苦笑,一个小学生,怎样去理解“文化”这个内涵无限丰富而外延又无法确定的概念呢?但愿对“吃”兴趣无穷的儿子别在饺子、包子上大做文章。在美国教育中已经变得无拘无束的儿子无疑是把文章作出来了。这次打印出来的是10页,又是自己的封面,文章后面又列着那一本本的参考书。他洋洋得意地对我说:“你说什么是文化?其实特简单——就是人创造出来让人享受的一切。”那自信的样子,似乎他发现了别人没能发现的真理。后来,孩子把老师看过的作业带回来,上面有老师的批语:“我布置本次作业的初衷是让孩子们开阔眼界,活跃思维,而读他们作业的结果,往往是我进入了孩子们进入的境界。”问儿子这批语是什么意思,儿子说,老师没为我们骄傲,但是她为我们震惊。“是不是?”儿子问我,我无言以对。我觉得这孩子怎么一下子懂了这么多事?再一想,也难怪,连文化的题目都敢做的孩子还有不敢断言的事情吗?

儿子6年级快结束的时候,老师留给他们的作业是一串关于“二次大战”的问题。“你认为谁对这场战争负有责任?”“你认为纳粹德国失败的原因是什么?”“如果你是杜鲁门总统的高级顾问,你对美国投放原子弹持什么意见?”“你是否认为当时只有投放原子弹一个办法去结束战争?”“你认为今天避免战争的最好办法是什么”……如果是两年前,见到这种问题,我肯定会抱怨:这哪是作业,分明是竞争参议员的前期训练!而此时,我能平心静气地寻思其中的道理了。学校和老师正是在这设问之中,向孩子们传输一种人道主义的价值观,引导孩子们去关注人类的命运,让孩子们学习高屋建瓴地思考重大问题的方法。这些问题在课堂上都没有标准答案,它的答案,有些可能需要孩子们用一生去寻索。看着12岁的儿子为完成这些作业兴致勃勃地看书查资料的样子,我不禁想起当年我学二战史的样子。按照年代事件死记硬背,书中的结论明知迂腐也当成圣经去记。不然,怎么通过考试去奔光明前程呢?此时我在想,我们在追求知识的过程中重复前人的结论往往大大多于自己的思考。而没有自己的思考,就难有新的创造。

儿子小学毕业的时候,已经能够熟练地在图书馆利用计算机和缩微胶片系统查找他所需要的各种文字和图象资料了。有一天我们俩为狮子和豹子的觅食习性争论起来。第二天,他就从图书馆借来了美国国家地理学会拍摄的介绍这种动物的录像带,拉着我一边看,一边讨论。孩子面对他不懂的东西,已经知道到哪里去寻找答案了。

儿子的变化促使我重新去看美国的小学教育。我发现,美国的小学虽然没有在课堂上对孩子们进行大量的知识灌输,但是,他们想方设法把孩子的眼光引向校园外那个无边无际的知识的海洋,他们要让孩子知道,生活的一切时间和空间都是他们学习的课堂;他们没有让孩子们去死记硬背大量的公式和定理,但是,他们煞费苦心地告诉孩子怎样去思考问题,教给孩子们面对陌生领域寻找答案的方法;他们从不用考试把学生分成三六九等,而是竭尽全力去肯定孩子们的一切努力,去赞扬孩子们自己思考的一切结论,去保证和激励孩子们所有的创造欲望和尝试。

有一次,我问儿子的老师:“你们怎么不让孩子们背记一些重要的东西呢?”老师笑着说:“对人的创造能力来说,有两个东西比死记硬背更重要:一个是他要知道到哪里去寻找所需要的比他能够记忆的多得多的知识;再一个是他综合使用这些知识进行新的创造的能力。死记硬背,既不会让一个人知识丰富,也不会让一个人变得聪明,这就是我的观点。”

我不禁想起我的一个好朋友和我的一次谈话。他学的是天文学,从走进美国大学研究生院的第一天起到拿下博士学位整整5年,一直以优异的成绩享受系里提供的优厚的奖学金。他曾对我说:“我很奇怪,要是凭课堂上的学习成绩拿奖学金,美国人常常不是中国人的对手,可是一到实践领域,搞点研究性题目,中国学生往往没有美国学生那么机灵,那么富有创造性。”我想,他感受的可能正是两种不同的基础教育体系所造成的人之间的差异。中国人太习惯于在一个划定的框子里去施展拳脚了,一旦失去了常规的参照,对不少中国人来说感到的可能往往并不是自由,而是惶恐和茫然。

我常常想到中国的小学教育,想到那些课堂上双手背后坐得笔直的孩子们,想到那些沉重的课程、繁多的作业、严格的考试……它让人感到一种神圣与威严的同时,也让人感到巨大的压抑与束缚。但是多少代人都顺从着它的意志,把它视为一种改变命运的出路。这是一种文化的延续,它或许有着自身的辉煌,但是面对需要每个人发挥创造力的现代社会,面对明天的世界,我们又该怎样审视这种孕育了我们自身的文明呢?

 

这篇文章发表之后很快被众多的报刊杂志转载,甚至作为“附录”成为不少教育研究专著的一个部分。不同的读者对这篇文章会有不同的理解和看法,但它的确激起人们对“小学生做课题”、“研究性学习”的兴趣和信心。

与之相类,1999年由广东教育出版社出版的《素质教育在美国》一书也讲述了几乎相同的故事。《素质教育在美国》一书的作者也讲述他的儿子“上小学二年级时,就开始搞研究了”:

最初是“作一个关于蓝鲸的研究”,完成了一份由三页活页纸订起来的论文。论文含四个小标题:1.介绍;2.蓝鲸吃什么;3.蓝鲸怎么吃东西;4.蓝鲸的非凡之处。

到五年级时,孩子已经学会了独立研究,做过一篇“关于卡通画和漫画”的研究,就卡通画和漫画的发展历史、未来的发展趋势、卡通画家和漫画家如何从生活中发现创作的动机,以及卡通画和漫画创造时的感觉等问题,谈了自己的研究见解。文章的后部还附上了参考资料的来源出处。

到七年级时,孩子已经开始从简单的材料整理进入到问题研究,能够提出自己的问题并发表自己独到的见解。孩子做过一项《老鼠有决策能力吗?》的实验研究。后来孩子的这篇研究论文在学校七年级的科学研究展览会上获得了动物研究组的一等奖。与孩子的研究一起参展的其它研究课题还有:《音乐(古典音乐、乡村音乐、摇滚乐)对植物生长的影响》;《色彩对植物生长过程的影响》、《食物的色彩与消费者的心理》、《狗靠什么来决定选择玩具?》、《猫是左撇子还是右撇子?》、《辛辛那提地区的气温与环保》等等。

在这本书中,作者围绕孩子做研究提出了一系列的看法。作者感叹:“美国的学校鼓励孩子从小就做研究,培养孩子的研究能力。因为许多美国教育工作者相信:做研究,能培养孩子的独立思考的能力,独立处理问题的能力,组织研究材料和运用研究方法的能力,同时也能在研究中学到书本知识和实践中的知识。”[150]显然,本书作者对孩子做“课题”研究的看法与《我所看到的美国小学教育》的作者如出一辙。该书在2000年前后以将近30万的发行量在中国教育界内外影响人们对孩子做“课题”研究的态度。这与整个1990年代中国人对待“创造教育”或“创造教学”的态度大体合拍,整个1990年代是中国人为“创造教育”、“创造教学”兴奋的年代。

各种因素聚拢到一起,为“研究性学习”或“研究型课程”的提出提供了心理准备,加上有关课程政策的支持,“研究性学习”或“研究型课程”在1990年代几乎呼之欲出。早在1996年,国家教委颁发《全日制普通高级中学课程计划》,提出我国中小学课程实行国家、地方和学校三级管理体制。三级课程管理体制的建立,尤其是“校本课程”的提出,为“研究性学习”、“研究型课程”提供了制度和政策的支持。2000年,国家教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划(实验修订稿)》,将“研究性学习”课程纳入正式的课程计划。与之相应,2001年国家教育部又推出《国家九年制义务教育课程计划(实验稿)》,将“研究性学习”、“社区服务与社会实践”、“劳动与技术教育”、“信息技术教育”一起构成“综合实践活动”课程,写入小学和初中的课程计划。

于是,“研究性学习”成为基础教育课程改革的关键策略之一。2001年前后,“研究性学习”成为中国教学领域使用频率最高的关键词之一。

“研究性学习”的特性之一是它的“综合性”(整体性)。它对传统的以分科为特征的学科课程构成挑战。分科课程是近代科学技术发展的结果。原始的思维方式以及生活方式总是表现为某种“综合性”、“整体性”,与之相应,从事研究的研究者或工匠、老师往往是一些“多面手”。近代科学技术的发展在尽情享受科学技术进步的同时导致不同学科的分化,科学家各自经营自己的学科领域,技术工人也沦落为“流水线”上的一个环节。

与原始社会生活的状况相比,受近代科学技术影响的“多面手”少了,取而代之的是“专家”或“技工”。卓别林的《摩登时代》算是对近代科学分化导致专家和技工大量出现、导致人的片面发展的讽刺。现代性社会越来越发现“专科”以及“专家”的缺陷,于是开始重新关注学科的综合以及人的综合素质。学科综合化的呼声在教育中表现为“综合课程”,对“综合课程”的提倡主要针对分科课程的不足;与人的综合素质相呼应,教育中开始提倡“全面发展”。即使是生活中人,也开始提倡“多种才能”,英语文化称之为“多面手的杰克”(All hands of Jack)。

在研究型课程以及研究性学习中,学生所选择的研究课题一般从生活中来而不是从某个学科中来,这使所研究的课题往往具有多学科交叉、相互渗透的综合性。

“研究性学习”的特性之二是“实践性”。它重视直接经验、实际操作,让在学生生活世界中寻找课题和研究课题。“实践性”的关键意义在于它所研究的课题与学生的生活实际相关,是接近学生的生活实际而非远离学生的生活世界。所以“实践性”也可以称之为“生活性”。在教育界普遍谈论“生活世界”的今天,将“生活性”作为研究性学习的关键特征之一也许更容易理解。

但“实践性”并不意味着一定要走出教室,并不完全意味着做飞机模型或组装一个机器人之类的动手操作,也不局限于走上街道做环境保护问题的研究或护城河河水治理之类的自然科学领域的研究。除了自然科学,“研究性学习”本应该含盖社会以及个体精神生命等领域。人们可能更容易承认自然科学研究的“实践性”,而不承认学生亲自阅读文本、解释文本所发生的“实践性”。

其实,当学生坐在教室内亲自阅读文本、解释文本,追问文本的深层意义并由此体验人类精神生命的意义与价值时,这种学习活动也理所当然地是一种研究,而且可能是一种更具有实践性的研究。学生虽身居陋室,心灵却可能诗意地栖居于大地或自由地翱翔于整个宇宙。我们没有任何理由将研究性学习的“实践性”限定在走出教室做自然科学式的研究。研究性学习所蕴涵的“实践性”既存在于自然科学研究中,也隐含在“与文本对话”、“追问文本”的解释学研究中。如此,研究性学习所具有的“实践性”既可以是自然科学式的研究,也可以是哲学对话、文学评论式的研究。前者关涉自然、后者关怀社会和个体生命。“实践性”的根本意义在于“亲自操作”、“亲自探究”、“亲自追问”,而不限于实验室或街道边的自然研究。也许如胡适所言:考证一个古字,和发现一颗新星,具有同样的价值。

“研究性学习”所具有的“综合性”与“实践性”一起导致“综合实践”,显然它与“综合实践活动”课程概念特别切近,“研究性学习”理所当然是“综合实践活动”的主要构成部分。

除“综合性”和“实践性”之外,也有人提出将“生成性”、“自主性”作为“研究性学习”的特性。确实,任何称得上“研究性学习”的学习活动总是具有“动态生成性”和“自主性”。就“动态生成性”而言,尽管每一次“研究性学习”活动都需要周密的“课题设计”,形成设计方案并提交相应的“开题报告”,但是,研究性学习活动更注重研究活动过程中的“新动态”并生成相应的“新形态”。它更“重过程”,而不是“重结果”。在课程实施中,“研究性学习”充满大量的不确定性和自由创造。就“自主性”而言,它强调的是让学生在课题研究中了解知识、体验知识和运用知识。不过,作为一种专门课程的“研究性学习”的根本特性是“综合性”和“实践性”,“动态生成性”与“自主性”乃是“研究性学习”的一个基本前提,且此前的发现学习、范例教学都可能分享这个基本前提。

对于“研究性学习”理解,大致有两种。一是将“研究性学习”作为一种普遍的学习方式,它可以渗透到所有学科教学中。也就是说,它相当于一种学科教学法,它存在于语文、数学、外语、历史、地理、政治、物理、化学、生物等所有学科教学中,在所有学科教学中发生作用。二是将“研究性学习”作为一种专门的课程活动,它和“社区服务与社会实践”、“劳动与技术教育”一起构成“综合实践活动”课程。

作为一门课程的“研究性学习”与学科课程是有区别的,但不是没有联系。“研究性学习”的最终理想是向科学教学渗透“研究性学习”的方式和“研究性学习”的精神。既然研究性学习可以渗透到学科教学中,为什么需要另外开设专门的研究型课程呢?

原因之一在于,在学科课程中,教师习惯于讲授式教学并导致学生满足于接受式学习,讲授式教学和接受式学习的传统势力会阻碍“研究性学习方式”向学科渗透。这样,为了有效地在学科教学中渗透“研究性学习方式”,就需要开设专门的“研究型课程”来强化研究性学习并积累经验,使研究性学习深入人心。

原因之二在于,传统的学科课程是一种分科课程,各门学科往往局限于本门学科的知识体系并以间接经验为主。研究型课程超越了分科课程的知识体系且以直接的生活经验为主。研究性学习的课题主要来源于学生的生活世界,而不是书本世界。

作为专门课程的“研究性学习”总会以不同的方式、不同的程度向学科课程渗透。研究性学习作为一种研究方式和研究态度、研究精神,它可以迁移到学科教学中;研究性学习所获得的直接经验与学科教学所获得的间接经验将发生有益的相互作用。

作为一种普遍的学习方式,“研究性学习”大致可以理解为布鲁纳、杜威等人所倡导的发现学习。发现学习也就是一种研究性学习方式。所不同的是,发现学习的初衷主要是在学科教学中引导学生亲自发现知识;中国当前所提倡的研究性学习主要是一种专门的课程形态。它的主要形态不是在所有学科教学中引导学生亲自发现,而是开设专门的“研究型课程”,让学生在这种专门的课程中选择某种研究课题,围绕课题收集资料和解释资料并提交研究报告或通过论文答辩。

从形式上看,研究性学习由于有专门的课程做保证而可能显得比发现学习更像科学家从事“课题研究”那样具有“研究”的意味;而从对学生的学校生活的实质影响上看,研究性学习反不如发现学习更具有研究的精神。因为发现学习所倡导的是一种普遍的学习方式,它贯穿于学生所有的学习活动。

看来研究性学习的方向,在于走向学科教学中的“发现学习”,使研究性学习成为一种渗透于所有学科教学中的普遍的学习方式,而不只是单独开设的一种专门的课程。

 

 

 

第二节  “美感教育思潮”与“科玄论战”

 

 

按中国古代教学传统,重视“心思”发展的教学论者往往也重视“心情”的培养;或者说,“明心论”所强调的“先立乎其大者”或“发明本心”既是一种简约的思维教学论(心“思”),又是一种“尊德性”的情感教学论或人格教学论(心“情”)。

不过也并非没有人提出异议,比如宋代程颐已经意识到“涵养须用敬,进学则在致知”,“涵养”与“学问”二者走的是不同道路。[151]但这个问题在此后很少引起关注,即使在程颐那里也因其倾向于“学问”工夫而不了了之。只在近代“美感教育思潮”以及“科玄论战”中,这个问题才获得透彻的议论。

 

一、“美感教育思潮”

中国近代“美感教育思潮”的形成西方美学思想的引进与解释相关,王国维和蔡元培在其中起了关键作用。

王国维曾留学日本,回国后开始大量翻译介绍西方美学思想,特别是叔本华、康德、尼采、席勒等人的美学思想。他在中国历史上第一个用西方美学思想研究《红楼梦》、宋元戏曲,并首倡“美育”,将美育与人的“情感”教育连接起来。

王国维认为教育的目的在于培养“完全之人物”,而“完全之人物”是精神和身体调和发展的产物。与之相应,教育宗旨应包括体育与心育。心育包括智育、德育和美育。由是,王国维在中国近代教育史上首次将美育与德智体三育并列,智育培养人坚强的意志,美育培养人高尚的情感,体育塑造强健的体魄。

美育的价值主要在于培养人的高尚美好的嗜好,从而彻底改变中国人萎靡卑俗的精神面貌和人生态度。

在王国维看来,高尚美好的嗜好就是文学和美术,因为文学和美术把宇宙人生之真理表现出来,使人得到感情上的慰藉和共鸣,还使人把多余的精力发泄出来,丰富人的生活情趣。王国维认为人生苦短,宗教因此而历来成为慰藉心灵的工具。但一般宗教是下流社会必不可少的工具,而上流社会知识宽广,必然对宗教迷信色彩的知识价值产生怀疑,而美术既取材于现实人生又脱离生活之欲望,能使人得到情感上的慰藉,相当于上流社会之宗教。上流社会的痛苦不亚于下层百姓,“彼等痛苦之感,无以异下流社会,而空虚之感则又过之。此等情感上之疾痛,非以感情治之不可。”[152]在他看来,“生百政治家,不如生一大文学家。何则?政治家与国民物质上之利益,而文学家与以精神之利益。夫精神之于物质,二者孰重?且物质上之利益,一时的也;精神上之利益,永久的也。”[153]

王国维提出的美术相当于“上流社会之宗教”的思路在蔡元培那里获得呼应,1917年蔡元培公开发表“以美育代宗教”。与王国维一样,蔡元培亦认定美育的价值在于养成人的高尚美好的嗜好:“纯粹之美育,所以陶养吾人之感情,使有高尚纯洁之习惯,而使人我之见,利己损人之观念,以渐消沮者也。”[154]

在蔡元培那里,美育的目的明确地落实为陶冶人的“情感”:“美育者,应用美学之理论与教育,以陶养感情为目的者也。”[155]在《对于教育方针之意见》中,蔡元培对美育的价值做了类似于“科玄论战”中张君劢、菊农等人的解释:[156]

 

人生不外乎意志;人与人互相关系,莫大乎行为;故教育之目的,在使人人有适当之行为,即以德育为中心是也。故欲求行为之适当,必有两方面之准备:一方面,计较利害,考察因果,以冷静之头脑判定之;凡保身卫国之德,属于此类,赖智育奔赴之;凡与人同乐、舍己为群之德,属于此类,赖美育之助者也。所以美育者,与智育相辅而行,以图德育之完成者也。

 

1930年蔡元培在答《时代画报》记者问时提出:[157]

 

我以为现在的世界,……盲目地崇尚物质,……以至增进贪欲的劣性,从竞争而变成抢夺,我们竟可以说大站的酿成,完全是物质的罪恶。……要知道科学与宗教是根本绝对相反的两件东西。科学崇尚的是物质,宗教注重的是情感。科学愈昌明,宗教愈没落,物质愈发达,情感愈衰颓,人类与人类一天天隔膜起来,而相互残杀。根本是人类制造了机器,而自己反而成了机器的奴隶,受了机器的指挥,不惜仇视同类。我们提倡美育,便是使人类能在音乐、雕塑、图画、文学里又找见他们遗失了的情感。我们每每在听了一支歌,看了一张画、一件雕刻,或者读了一首诗、一篇文章以后,常会有一种说不出的感觉,四周的空气变得温柔,眼前的对象会变得更甜蜜,似乎觉到自身在这个世界上有一种伟大的使命。这种使命不仅仅是使人人要有饭吃,有衣裳穿,有房子住,同时还要使人人能在保持生存以外,还能去享受人生。知道了享受人生的乐趣,同时更知道了人生的可爱。人与人的感情便不期然而然地更加浓厚起来。

 

可见蔡元培虽然没有直接参与1920年代的“科玄论战”,但如果置身其中,他对于“美育”的理解显然会推着他同情和支持玄学派的一边。也正是在“科玄论战”中,王国维、蔡元培等人的观点中获得充分的争议和阐释。

 

二、“科玄论战”

中国近代以来,“科学”一直受到至高无上的崇拜和尊重。按胡适的说法:“这三十年来,有一个名词在国内几乎做到了无上尊严的地位;无论懂与不懂的人,无论守旧和维新的人,都不敢公然对他表示轻视或戏侮的态度。那个名词就是‘科学’。这样几乎全国一致的崇信,究竟有无价值,那是另一个问题。我们至少可以说,自从中国维新变法以来,没有一个自命为新人物的人敢公然诽谤‘科学’的。”[158]

胡适的这个说法是针对1923年的“科玄论战”而言的。“科玄论战”使“鹅湖之会”的“朱陆之争”中显示为“尊德性”与“道问学”的议题,转换为“科学”与“人生观”的争论。或者说,“科玄论战”是“朱陆之争”的另一套话语体系。

“科玄论战”缘自当时文化界对“科学万能”论的反思。1919年初梁启超、张君劢等人赴巴黎参加“巴黎和会”。随后他们在欧洲各大城市考察访问。战后的欧洲国民生计的困窘、思想界的混乱使梁启超等人思索社会危机的根源。梁启超认为社会危机的根源是受“科学万能”论的影响,回国后,梁启超发表《欧游心影录》,张君劢发表《人生观》,一起宣告科学的“破产”和“东方文化救世”论:

梁启超在《欧游心影录》里讲:[159]

 

当时讴歌科学万能的人,满望着科学成功,黄金世界便指日出现。如今功总算成了,一百年物质的进步,比从前三千年所得还加几倍。我们人类不惟没有得着幸福,倒反来来许多灾难。……欧洲人做了一场科学万能的大梦,到如今却叫起科学破产来。”

 

梁启超写了一段他在欧洲考察期间与一名美国记者的对话:[160]

 

他问我:“你回到中国干些什么事,是否要把西洋文明带些回去?”我说“这个自然”。他叹一口气说:“唉,可怜,西洋文明已经破产了”。我问他“你回到美国都干什么?”他说:“我回去就关起大门老等,等你们把中国文明输进来救拔我们。”

 

梁启超认定这是欧洲多数人的心理。所以他在《欧游心影录》的后半部分讲到中国的出路时说:“我们可爱的青年啊,立正,开步走!大海对岸那边有好几万万人,愁着物质文明破产,哀哀欲绝的喊救命,等着你来超拔他哩!我们在天的祖宗三大圣和许多前辈,眼巴巴盼望你完成他的事业,正在拿他的精神来加佑你哩!”[161]

当然,梁启超并不简单地认为“东方文化救世”,他认为能够“救世”的既非西洋文明,也非中国文明,而是中西结合的“新文明”。由此他对中国青年有四点希望:(1)尊重爱护本国文化;(2)用西洋人的研究方法研究中国文化;(3)拿别人的文化补助中国文化,从而起化合作用,形成新文化;(4)将中国新文化往外扩充,叫全人类得着中国文化的好处。这有点像张之洞的“中学为体,西学为用”。

张君劢回国后,于1923年2月在清华大学作题为《人生观》的演讲,认为人生观有不同于科学的特点,人生观受“自由意志”之支配,而科学受“因果关系”的支配,所以“人生观问题之解决,决非科学所能为力”;“教育有五方面:曰形上,曰艺术,曰意志,曰理智,曰体质。科学教育偏重于理智与体质,而忽略其它三者”;又认为“欧战终后,有结算二三百年之总帐者,对于物质文明,厌恶之论已屡见矣。”[162]演讲的内容随后发表在《清华周刊》上。

梁启超、张君劢等人的科学“破产”论以及“人生观问题之解决,决非科学所能为力”等观点迅速引起强烈凡响。

主张科学有能力解决人生观问题的地质学家丁文江首先站出来应战。1923年4月丁文江在《努力周报》上发表题为《玄学与科学》的文章,提出科学方法是普遍适用的,科学可以支配人生观,文章称张君劢为玄学鬼,呼吁人们打玄学鬼。

接着张君劢在《晨报副刊》分上中下三篇发表《再论人生观与科学并答丁在君》一文,提出教育方针应做三点改良:[163]

 

学科中应加超官觉超自然(supernatural)之条目,使学生知宇宙之大,庶几减少其物质欲望,算账心思,而发达其舍己为人,为全体努力之精神。

学科中应增加艺术上之训练。就享受言之,使有悠悠自得之乐;就创作言之,使人类精神生活益趋于丰富。

学科中应发挥人类自由意志之大义,以鼓其社会改造之勇气。

 

张君劢提出的三点改良,不失为远见卓识的教育设计。但这些改良以“科学不能支配人生”为前提,这使丁文江感到不满。丁文江很快又在《努力周刊》上发表《玄学与科学——答张君劢》,反驳张君劢的意见。

“张丁之争”迅速引起文化界的关注,后来胡适、梁启超、陈独秀、张东荪、吴稚晖、范寿康、菊农等20余位文化界名人参与论战,科学与人生观论战全面展开。

“科玄论战”实际上可以视为“朱陆之争”的延续。“朱陆之争”中陆九渊所主张的“先发明本心”主要靠个人实践和“内心修养”,走的是“向内”的路线;朱熹所主张的“泛观博览”,主要靠读书、考证来明理,走的是“向外”的路线。在“科玄论战”中,张君劢作为玄学派代表走的是“向内”的路线;丁文江作为科学派代表走的是“向外”的路线。

张君劢赞赏陆九渊等宋儒的“内心修养”道路:“人生观之特点所在,曰主观的,曰直觉的,曰综合的,曰自由意志,曰单一性的。惟其有此五点,故科学无论如何发达,而人生观问题之解决,决非科学所能为力,惟赖诸人类之自身而已。……自孔孟以至宋元明之理学家,侧重内心生活之修养,其结果为精神文明。三百年来之欧洲,侧重以人力支配自然界,故其结果为物质文明。”[164]

丁文江对陆九渊等宋儒的“内心修养”路线提出批评:“提倡内功的理学家,宋朝不止一个,最明显的是陆象山一派,不过当时的学者还主张读书,还不是完全空疏。……明朝陆象山的嫡派是王阳明、陈白沙。到了明末,陆王学派,风行天下。他们比南宋的人更要退化:读书是玩物丧志,治事是有伤风雅。”[165]

其实,玄学派强调人的“科学为因果律所支配,而人生观则为自由意志的”,[166]这在学理上原本是站得住脚的。在这点上科学派如丁文江、胡适等人在反对玄学派时说了很多过头的话。不过,胡适等人虽在反对“玄学”上言过其实,但在倡导“科学的人生观”上却显得贴近当时中国社会的需要而易让人发生好感。胡适讲:[167]

 

欧洲的科学已到了根深蒂固的地位,不怕玄学鬼来攻击了。几个反动的哲学家,平素饱餍了科学的滋味,偶尔对科学发几句牢骚话,就像富贵人家吃厌了鱼肉,常想尝尝咸菜豆腐的风味:这种反动并没有什么大危险。那光焰万丈的科学,决不是这几个玄学鬼摇撼得动的。一到中国,便不同了。中国此时还不曾享着科学的赐福,更谈不到科学带来的“灾难”。我们试睁开眼看看:这遍地的乩坛道院,这遍地的仙方鬼照相,这样不发达的交通,这样不发达的实业,——我们那里配排斥科学?至于“人生观”,我们只有做官发财的人生观,只有靠天吃饭的人生观,只有求神问卜的人生观,只有《安士全书》的人生观,只有《太上感应篇》的人生观,——中国人的人生观还不曾和科学行见面礼呢!我们当这个时候,正苦科学的提倡不够,正苦科学的教育不发达,正苦科学的势力还不能扫除那迷漫全国的乌烟瘴气,——不料还有名流学者出来高唱“欧洲科学破产”的喊声,出来把欧洲文化破产的罪名归到科学身上,出来菲薄科学,历数科学家的人生观的罪状,不要科学在人生观上发生影响!信仰科学的人看了这种现状,能不发愁吗?能不大声疾呼出来替科学辩护吗?

 

胡适肯定了科学能够给人生观带来影响,并由此而提出十条“科学的人生观”(被外国传教士讽为“胡适十诫”)。[168]

在丁文江看来,科学不仅能够影响人格,而且只有受科学影响的个人才是健康的人格:[169]

 

科学不但无所谓向外,而且是教育同修养最好的工具,因为天天求真理,时时想破除成见,不但使学科学的人有求真理的能力,而且有爱真理的诚心。无论遇见甚么事,都能平心静气去分析研究,从复杂中求简单,从紊乱中求秩序;拿论理来训练他的意想,而意想力愈增;用经验来指示他的知觉,而直觉力愈活。了然于宇宙生物心理种种的关系,才能够真知道生活的乐趣。这种“活泼泼地”心境,只有拿望远镜仰察过天空的虚漠,用显微镜俯视过生物的幽微的人,方能参领得透彻,又岂是枯坐谈禅,妄言玄理的人所能梦见。诸君只要拿我所举的科学家如达尔文、斯宾塞、赫胥黎、詹姆士、皮尔生的人格来同甚什叔本华、尼采比一比,就知道科学教育对人格影响的重要了。

 

人生观与科学(“尊德性”与“道问学”)是否属同一条道路,看来似乎不像丁文江、胡适等人想像的那样简单。张君劢认为人生观为“自由意志”而不是“因果律”所支配,不能说没有道理。孟子讲:“鱼,我所欲也;熊掌,亦我所欲也,二者不可兼得,舍鱼而取熊掌也。生,亦我所欲也;义,亦我所欲也,二者不可兼得,舍生而取义者也。”[170]至于人为什么“舍生而取义”,其间并无多少因果关系可言。

“科学”与“人生观”的确分属两条不同的道路。后来胡适似乎也承认科学知识的获得与人生观的养成是两条道路,据他的弟子唐德刚说,他一直很赞赏程颐的“涵养须用敬,进学则在致知”两句说法。

胡适的心情,在“科玄论战”中已经为范寿康说透,而在“科玄论战”之外,早在蔡元培、王国维等人获得解释。范寿康的观点被认为是“参战人员中唯一的不偏不倚者”:他把科学分为说明科学和规范科学两种。生物学、心理学等属于说明的科学;而论理学美学属于规范的科学。说明的科学告诉人们是怎样的,而规范科学则说明人生应该怎样。他相信,科学能解决人生大部分问题,但不是全部问题。对他来说,统摄人生现实的法则是必然的,而统摄人生理想的法则则是规范的、可变的。前者属于科学,后者则不是。人生哲学则应在二者间保持平衡。[171]

除范寿康外,菊农在“科玄论战”中发表《人格与教育》,再次提醒人们关注科学之外的“人生观”教育(人格教育)问题。菊农认为现代教育的大病,“在太偏重知识,而忽视人生的别方面;即使知识方面的教育登峰造极,也知识只是畸形的发展。”为此,他将教育分为五大部分:[172]

 

1.体育。我所谓体育不仅是身体的康健,是要求身体的健康与物质生活之满足。这是必须的。人生在世界上,便有他的生存权,应当满足他的物质生活。这一层现代教育是注意到的,不过也不能说是已经完全了。

2.知识教育。从来教育皆是主知的,现代教育更偏重这一层。知识固然是必要的,人有求知的要求;在这一方面,科学应努力前进,在他的氛围内,应用他的方法求取真理。

3.艺术教育。人是情感的动物,教育应当训练人的情感,使情感得意发扬。培养情感的东西便是艺术。这句话并不是希望人人做艺术家,但人生却务必要使之艺术化。个人为培养情感起见,应生息于能与自然接触的境遇下,与自然融洽无间,不但使人生美化,亦可以窥见宇宙的神秘,领略到超人格活动的意义。

4.意志教育。我们相信意志自由;要使人人自觉到这一点,靠行为实现他的理想。

5.精神教育。此最重要,要使人人了解人生的意义与价值,领会了解超人格的活动,实现个人与宇宙的调和,这一点,本能为力的地方很少,非用默想工夫不可。

个人能得这五方面的完全的调和的发展,便是人格的实现,这便是达到教育的目的。

 

菊农作为一个教育学研究者,他的观点显然与蔡元培、王国维等人的“美感教育”保持了某种一致性。张君劢、范寿康、菊农等人的很多观点如“人生观问题之解决,决非科学所能为力”;“科学教育偏重于理智与体质,而忽略其它三者”;“培养情感的东西便是艺术”,等等,与蔡元培、王国维等人倡导的“美感教育思潮”是很接近的。

遗憾的是,“科玄论战”虽然最初以“科学”不能解决“人生观”问题开始,最后却几乎以提倡“科学的人生观”(实质是“科学精神”)结束。“科玄论战”的积极成果是它使“科学精神”进一步深入人心,但以张君劢为代表的“人生观”之说在当时似乎并没有引起足够的重视。以至于20世纪末人们不得不重新提出“返回王国维”、“返回蔡元培”的呼声:“如果你想要做好一个文学教师,你不愿意完全被现有的文学教育体制所控制,你想给学生的精神发展以真正的帮助,那么,我建议你,回到王国维、蔡元培的美育思路中去,理解文学和文学教育的真正意义是什么”;[173]“语文教育应该跟审美教育结合起来”。[174]

 

 

 

第三节  “生活教育”与“综合实践活动”

 

中国古代教学传统中的“知行”问题的争论,在中国近现代教学改革中转换为走向“生活”、返回“生活世界”。它在20世纪前半期显示为“生活教育思潮”和“生产教育思潮”,在20世纪后半期显示为“教育与生产劳动相结合”、“活动课程”、“综合实践活动”以及“返回生活世界”。

 

一、“生活教育思潮”与“生产教育思潮”

在中国近现代教学改革进程中,“生活教育思潮”曾经是一个重要的主题。“生活教育思潮”的提倡者和推行者是一个庞大是社会群体,包括或包容了众多的教育流派。其中既有多年来在理论上和实践上一贯提倡、推行“生活教育”的陶行知及其同事(时人称之为“生活教育派”),又有理论上和实践上与他们比较接近的一般民众教育思潮、乡村教育思潮、社会教育思潮和生产教育思潮。教育学家曹孚在20世纪30年代就撰文指出:“现在一般民众教育者及乡村建设运动者所推行的教育都是生活教育,他们对于教育的主张,其实就是生活教育的主张。但在理论上一贯地提倡生活教育者实为陶行知辈。我们虽不能说陶氏辈的理论就是生活教育的全部,但至少可以作一个重要的代表。”[175]

(一)“生活教育思潮”

1927年陶行知在南京创办晓庄师范学校,将乡村教育与乡村生活结合起来;1932年陶行知在上海市郊创办“山海工学团”将工场、学堂、社会打成一片。在此基础上陶行知提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”、“小先生制”等系列主张,形成独具特色的“生活教育”理论。

“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三者是一致的。按陶行知的说法,“生活教育是生活所原有(of),生活所自营(by),生活所必需的教育(for)”,为了实现这个理想,就应该把学校的“围墙”拆去,承认“社会即学校”。“社会即学校”不同于“学校即社会”:学校即社会,就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来,所以容易弄假。社会即学校则不然,它是把笼中的小鸟放到天空中去,使它能任意翱翔,是要把学校的一切伸张到大自然界里去。[176]

学校向社会开放之后,毕竟又不同于一般“社会”,“社会即学校”是使社会“成为”学校,如何使社会成为学校呢?陶行知提出的策略是“教学做合一”,他称之为“在劳力上劳心”:[177]

 

“做”字在晓庄有个特别定义。这定义便是:在劳力上劳心。单纯的劳动,只是蛮干,不能算做;单纯的劳心,只是空想,也不能算做,真正的做只是在劳力上劳心。

 

在他看来,“中国的教育只有两条路线可以走得通:(1)教劳心者劳力——教读书的人做工;(2)教劳力者劳心——教做工的人读书。”[178]

“教学做合一”被认为生活教育的“教学论”,它在陶行知的生活教育理论中占了很重要的位置。“教学做合一”的提出自然与杜威的“五步思维法”、“做中学”等观念相关,但它更直接地来自对中国古代教学传统中的“知行”关系重新解释。

陶行知的“知行”学说接近王阳明的“知行合一”说,但他个人似乎执意要超越王阳明,提出“行是知之始”、“以行求知”:

 

王阳明先生是提倡“知行合一”说的,他说“知是行之始,行是知之成。”他的意思是先要脑袋里装满了学问,方才可以行动。所以大家都认为学校是求知的地方,社会是行动的地方,好像学校与社会是漠不相关的,以致造成一班只知而不行的书呆子。所以阳明先生的二句话,很可以代表中国数千年的传统教育的思想。现在我要把他的话翻半个筋斗。……就是说:“行是知之始,知是行之成。”例如爱迪生发明电灯,不是从前的人告诉他的,是玩把戏而偶然发现的。[179]

 

我们是要在行动中追求真知识。行动遇着困难便不能不思想,思想贯通便得了真知识。运用真知识以行动,便走上了创造之路。今日之学校是行以求知的地方。有行动的勇气,才有真知之收获,才有创造之可能。[180]

 

陶行知说:“行动是老子,思想是儿子,创造是孙子。”[181]他又将“行”喻为思想的“母亲”:[182]

 

行动是思想的母亲,科学是从把戏中玩出来的。

杜威先生分析反省的思想之过程,列举了如下的步骤:(1)困难之感觉;(2)审定困难之所在;(3)设法解决;(4)在许多方法中选择一最有效的试试看;(5)屡试之后再下断语。这反省的思想之过程便是科学思想之过程。

我拿杜威先生的道理体验了十几年,觉得他所叙述的过程好比是一个单极的电路,通不出电流。他没有提及那思想的母亲。这位母亲便是行动。……所以我要提出的修正是在困难之前加一行动之步骤。于是整个科学的生活之过程便成了:行动生困难,困难生疑问,疑问生假设,假设生试验,实验生断语,断语又生了行动,如此演进于无穷。懒得动手去做,哪里会有正确的思想产生,又何能算是科学生活?

 

由此,陶行知对中国古代教学传统中的“博学论”或“读书论”提出直接的批评:“传统思想与生活教育冲突的是教育等于读书。生活教育指示我们说:过什么生活用什么工具。书只是生活工具之一种,是要拿来活用的,不是拿来死读的。”[183]

(二)“生产教育思潮”

几乎在陶行知推行“生活教育”的同时,中国教育界开始流行“生产教育思潮”。“生活教育”思潮与“生产教育思潮”相互推动。

1926年时任国民政府教育行政委员会委员兼广东省教育厅长发表《教育方针草案》,主张改变中国传统的教育,将“生产”的作用正式列入教育方针之中,倡议学校内设置类似工厂、农场的环境,使学生毕业后,人人都成为有实用常识兼备科学知识的生产者。“生产教育经他如此一提倡,顿时引起朝野各方关注”;“生产教育一跃而为一种汹涌澎湃的教育主潮,并逐渐成为一种旗帜鲜明的教育运动。”1928年,大学院召开第一次全国教育会议,其宣言中说:“应该提倡劳动,运用科学方法增进生产的技能。”[184]1931年《中华教育界》出版《中国教育出路问题专号》,全期13篇论文间接直接指出当时教育不适应社会经济状况,而主张以“生产教育”为今后中国教育的出路。

此后,“讨论生产教育的文字,充斥各大报刊版面。《东方杂志》、《教育杂志》、《大公报》等都为生产教育问题出专号出特辑,专家学者对于生产教育的理论及实施原则,阐述相当详尽,其中具有系统思想而自成一派者有职业教育、生活教育、民生教育和政府等四大派。各地各校莫不以实施生产教育相标榜,此行彼效,盛极一时。”[185]

“生活教育思潮”与“生产教育思潮”提出的一系列主张在后来的“教育与生产劳动相结合”那里获得充分发挥。

 

二、“教育与生产劳动必须相结合”

从中国近代“生活教育思潮”和“生产教育思潮”发展为“教育与生产劳动相结合”,似乎有一定的逻辑上的必然性,尽管不一定以前者为经验。

在中国近现代教学改革中,“教育与生产劳动相结合”曾经给教学带来天翻地覆的变化,也留下了珍贵的教训。

1958年毛泽东提出“教育必须为无产阶级政治服务,教育必须与生产劳动相结合”,该年4月和6月中共中央两次召开教育工作会议,集中讨论教育脱离生产劳动的问题,该年8月,会议的结论写入中共中央、国务院《关于教育工作的指示》并由陆定一写成《教育必须与生产劳动相结合》一文,发表在《红旗》杂志当年第7期。[186]《关于教育工作的指示》明确规定:

 

党的教育方针,是教育为无产阶级的政治服务,教育与生产劳动相结合;为了实现这个方针,教育工作必须由党来领导。

 

此后很长一段时间内,“教育为无产阶级的政治服务,教育与生产劳动相结合”成为教育工作的根本指导方针,也是毛泽东指导教育工作的根本指导思想。

毛泽东对“教育与生产劳动相结合”问题有许多具体的指示和论述。1958年在《工作方法(草案)》中对各级学校组织生产劳动有非常明确的意见:[187]

 

农村里的中、小学都要同当地的农业合作社订立合同,参加农、副业生产劳动。农村学生还应当利用假期、假日或者课余时间回到本村参加生产。

大学校和城市里的中等学校,在可能条件下,可以由几个学校联合设计附属工厂或者作坊,也可以同工厂、工地或者服务行业订立参加劳动的合同。

一切有土地的大、中、小学,应当设立附属农场;没有土地而临近郊区的学校,可以到农业合作社参加劳动。

 

1958年江西省委、省人民政府创办“江西共产主义劳动大学”,在全省各地设立30所分校。办学方针为:半工半读,勤工俭学,学习和生产劳动相结合,政治与业务相结合。1961年毛泽东在江西共大创办三周年之际,在听了有关人士的汇报后,兴奋地写了一封贺信:[188]

 

同志们:

你们的事业,我是完成赞成的。半工半读,勤工俭学,不要国家一分钱,小学、中学、大学都有,分散在全省各个山头,少数在平地。这样的学校确是很好的。在校的青年居多,也有一部分中年干部。我希望不但在江西有这样的学校,各省也应有这样的学校。各省应派有见识的负责同志到江西来考察,吸取经验,回去试办。初时学生宜少,逐渐增多,至江西这样有五万人之多。

再则,党、政、民(工、青、妇)机关,也要办学校,半工半学。不过同江西这类的半工半学不同。江西的工,是农业、林业、牧业这一类的工,学是农、林、牧这一类的学。而党、政、民机关的工,则是党、政、民机关的工,学是文化科学、时事、马列主义理论这样的一些的学。……

一九六一年八月,江西共产主义劳动大学三周年纪念,主持者要我写几个字。这是一件大事,因此为他们写了如上的一些话。

                                              毛泽东

                                       一九六一年七月三十日

毛泽东关于“教育与生产劳动相结合”是否受近代“生活教育思潮”、“生产教育思潮”的启示,这很难说。但从理论来源上看,“教育与生产劳动相结合”与马克思主主义创始人关于全面发展的理论相关。马克思主义创始人主要立足于“大工业生产与教育”的结合,侧重于使工人能够适应大工业生产的需要和成为一个身心全面发展的人。毛泽东从中国实际出发,更强调“知识分子劳动化”,“劳动人民知识化”;“工人以工为主,兼学别样;农民以农为主,兼学别样;学生以学为主,兼学别样”。

“教育与生产劳动相结合”导致了整个课程与教学的改革。1964-1965年间,毛泽东对学制、课程、教学方法、考试方法等问题发表了多次讲话:[189]

 

现在这种教育制度,我很怀疑。从小学到大学,一共十六、七年,二十多年看不见稻、梁、菽、麦、黍、稷,看不见工人怎样做工,看不见农民怎样种田,看不见商品怎样交换的,身体也搞坏了,真是害死人。

 

现在课程多,害死人,使中小学生、大学生天天处于紧张状态。

 

课程讲的太多,是烦琐哲学。烦琐哲学总是要灭亡的。

 

现在大学教员不发讲义,教员念,叫学生死抄。为什么不发讲义?据说是怕犯错误。

 

你们的教学就是灌,天天上课,有那么多可讲的?

 

现在的考试,用对付敌人的办法,搞突然袭击,出现一些怪题、偏题、整学生。这是一种考八股文的方法,我不赞成,要完全改变。

 

现在学校课程太多,对学生压力太大。讲授又不甚得法。考试方法以学生为敌人,举行突然袭击。这三项都是不利于培养青年学生们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展的。

 

可见,毛泽东对当时教育的不满主要集中在课程太多、教学方法不当、考试搞突然袭击这三点上。针对这三点的解决方案是使“青年学生们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展”,而其前提性条件还是“教育与生产劳动相结合”。

毛泽东的“教育与生产劳动相结合”以及使“青年学生们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展”的教育主张,为中国现代教学改革开发出了一条看似阳光明媚却艰难的道路。后来的教学改革几乎无法绕过这条道路,但在话语方式上有所转换,比如“课外活动”、“活动课程”、“综合实践活动”等等。

 

三、“课外活动”、“活动课程”与“综合实践活动”

如果说此前的“生活教育”思潮、“产生教育”思潮以及“教育与生产劳动相结合”思潮是对“学科课程”本身的改造,那么,后来的“课外活动”、“活动课程”、“综合实践活动”则在“学科课程”之外增设“生活实践”,使“生活实践”成为“学科课程”的补充。

(一)“课外活动课程化”

学生除了接受正式的“上课”,总不免会在课外做一些自己感兴趣的游戏、娱乐、身体锻炼等等。就此而言,自有“课堂教学”始,“上课”之外的“活动”历来就存在。后来逐渐有“集体活动”、“团体活动”、“课外运动”、“课外活动”等说法。1932年教育部颁布的《小学课程标准总纲》第二条第二款就有“各种集体活动每周时间分配表”。集体活动的项目包括“朝会、周会、纪念周、课外活动、课外作业、儿童自制团体活动等”。活动的具体时间分配由地方和学校从实际出发酌情实施。1937年教育部曾颁布《小学普遍课外运动试行办法》和《中等学校强迫课外运动试行办法》,试行办法规定:“课外运动之项目,应含有相当之运动量,其不能激起生理作用者不得列入。”课外运动项目为“早操、课间操、劳作、短途校外旅行等”,学生一律参加。

由于这些“活动”是在课外进行,后来逐渐流行“课外活动”的说法。1930年代教育界已经公开发表不少关于“课外活动”的论著。1950年代后基本上沿用“课外活动”的概念,1955年教育部曾颁布《关于小学课外活动的规定》,明确规定了课外活动的内容、时间和实施细则。

进入1980年代,教育界开始出现“课外活动课程化”的争论。[190]1983年《人民教育》发表《努力开辟第二课堂》,由此引发关于“第二课堂”的讨论。[191]其间有人提出“第二课堂的产生是教育思想上的一次革命”[192];亦有人提出反对意见,认为“第一课堂还没有搞好呢,搞什么第二课堂”。[193]

1984年,《上海教育》发表《创建两个渠道并重的教学体系,培养现代化建设人才》,由此引起关于“第二渠道”的讨论和争议。[194]赞成者有之,也有学者发表文章反对。[195]另外有学者坚持“还是提课外活动好”。[196]

有趣的是,这次争论表面上是“第二课堂”、“第二渠道”与“课外活动”之间的“词语之争”,争论的双方似乎都很难说服对方,但这场“词语之争”却传递了课程与教学改革的“预兆”。“词语之争”的胜者既不在“第二课堂”,也不在“第二渠道”,亦不在“课外活动”。这次“词语之争”的真正结果在于它促进了“课外活动课程化”的进程,“活动课程”借助这次“词语之争”以及国外“活动课程”的相关经验而悄然出场。

1984年《义务教育城市小学教学计划(草案)》开始将“课外活动”改称“活动”,1986年和1988年义务教育“教学计划”都明确规定了“活动课”的所占课时。1992年《九年制义务教育小学、初级中学课程计划》将“活动”和“学科”列为两类课程;1994年因新工时制,对“课程计划”进行了调整,进一步规定课程“由学科类和活动类两部分课程组成”。“活动课包括校内的文化、体育和科技等活动及校外的社会实践活动”。“课程计划”提出了晨会(夕会)、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动、社会实践活动和校传统活动等六类活动的基本要求。

1998年,教育部制订的《九年义务教育活动课程指导纲要》规定:

 

活动课程以获得直接经验、培养综合能力、发展个性为主要目标,重在培养学生的主体意识、实践意识、合作意识及学习能力、动手能力、交往能力、创造能力,发展学生的个性特长。

 

在此后的几年中,“活动课程”的实验研究以及相关的理论研究一度成为中国教育界的热点。

(二)“综合实践活动”

“综合实践活动”是由1992年以来实施的“活动课”发展而来的。由于认为1992年的《课程计划》所规定的晨会(夕会)、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动、社会实践活动和校传统活动等六类活动仍然主要局限于“学校范围”,与学生的整个社会生活、社会现实的联系“依然不够紧密”,“与传统的课外活动并无本质的区别。学生在书本中活动,在教室中活动,难以发挥活动课应有的课程价值”。[197]因而2001年教育部颁发《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定:

 

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系,培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中,加强信息技术教育,培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工,形成初步技术能力。

 

 

 

 

第七章       有效教学的关键词[198]

 

 

有效教学的关键词隐含在“中国教学传统的源流”以及“中国近现代教学改革”中。

从中国教学传统的源流来看,“孟荀之争”、“朱陆之争”(以及后来的“科玄论战”)所争论者,不过是围绕一个问题展开,就是“除了读书之外,还有什么?”自古至今,所有的教学实践几乎没有不重视“读书”的。学生就是“读书郎”,上学就是“读书去”,这些说法大体上反映了教学的现实状况。但如果我们冷静下来,给教育者提一个问题:“除了读书,还有什么?”这就值得追究了。

荀子、朱熹等“博学论”者的思路,自然是很看重“读书”。荀子的《劝学》几乎就是“劝读书”,朱熹的“朱子读书法”更是的直接地劝勉人“如何读书”。教师的重要使命就是教会学生“读书”,这在“博学论”者那里已经成为不言而喻的前提性假设。至于“除了读书,还有什么?”这在“博学论”者那里似乎不成为一个问题。

孟子、陆九渊等“明心论”者,也是看重“读书”的,但他们似乎更喜欢追问“为什么读书”或者“读书为何”;在他们那里,“读书”虽然是重要的,但“除了读书,还有什么”似乎更重要。

究竟“除了读书,还有什么?”其实很简单,在“明心论”者看来,还有“思维”(思)、“情感”(德性与心志)与“生活实践”(行)。于是,“孟荀之争”、“朱陆之争”(以及后来的“科玄论战”)的主题,就实际上就是三个:一是“读书”与“思维”(学思),二是“读书”与“情感”(尊德性与道问学),三是“读书”与“行动”(知行)。而中国古代的教学改革,几乎都在“思”、“情”(或德)、“行”三个主题上发出呼声。孟子、陆九渊等人认为这些比读书更重要,所以要“先立乎其大者”。

“中国近现代教学改革”大体上也沿着“思”、“情”(或德)、“行”三个主题展开,但其话语体系有所改变:

一是“主动探究”,接近“思”的教学传统,如20世纪前半期的“自学辅导主义”教学实验、“分团教学”实验,“设计教学法”实验、“道尔顿制”实验、“文纳特卡制”实验;20世纪后半期的“自学辅导教学”实验、“八字教学法”实验、“异步教学法”实验、“尝试教学法”实验、“尝试指导,效果回授”教学实验,等等;

二是“美感教育”以及“人生观教育”,接近“情”(或“德”)的教学传统,如“美感教育思潮”与“科玄论战”中的“玄学派”。

三是“生活实践”,接近“行”的教学传统,如“生活教育思潮”、“教育与生产劳动相结合”实验、“活动课程”实验、“综合实践活动”(含“研究性学习”)实验,等等。

也就是说,从“中国教学的源流”以及“中国近现代教学改革”的经验来看,大致可以获得三个关键词:主动探究;情感意志;生活实践。

 

 

 

第一节  主动探究

 

 

在谈论“主动探究”之前,我们可以从“自然主义”的立场来理解“主动探究”的意义。

在教育历史中,古今中外都有一条明显的“自然主义”教育的线索。而在这条长长的线索中,卢梭的“自然主义”教育思想显得别具一格,很值得品味。

卢梭讲:人总是受三个方面的教育,“或是受之于自然,或是受之于人,或是受之于事物。”当三种教育发生冲突时,“我们就要使其他两种教育配合我们无法控制的那种教育”。[199]也就是要以自然教育为准。“遵循自然,跟着它给你画出的道路前进。它在继续不断地锻炼孩子;它用各种各样的考验来磨砺他们的性情;它教他们从小就知道什么是烦恼和痛苦。……通过了这些考验,孩子便获得了力量;一到他们能够运用自己的生命时,生命的本原就更为坚实了。这是自然的法则。你为什么要违反它呢?由于你想改变这个法则,结果是毁了孩子,阻碍了它对孩子的关心照料取得成效,这一点,你难道还不明白吗?”[200]

“遵循自然”也意味着遵循自然的“整体性”。所谓“探究”,不过是从杂乱中寻找秩序,从零散中以某个“问题”为中心而建构“整体”,如此而已。找卢梭的说法:“我们可以通过它们之间的联系和关系去教他,……对整体有很好的了解的人,就能了解一个部分应有的位置,对一个部分有彻底的研究的人,就能够成为一个有学问的人;至于要成为一个有卓见的人,那就需要对整体有彻底的了解了;需要记着的是,我们想取得的不是知识,而是判断的能力”; [201]“在普遍的真理中有一条锁链,通过这天锁链,所有一切的学科都跟共同的原理联系起来,一个接着一个地发展。” [202]

卢梭的这些想法,大体上可以从旁左证“主动探究”的意义。

 

一、“主动探究”意味着什么

某种教学方式或学习方式能够被开发出来并在学校教育中流行,往往经历了长久的教育实践探索。在这些基本的学习方式中,大体上可以分化出“接受学习”和“探究学习”(或“发现学习”)两类学习方式。前者强调教师直接把知识结论传递给学生,以“教师讲—学生听”为主要的教学形态;后者强调由学生自己发现知识结论,强调的是让学生在发现、探究的过程中领会学习的方法、体验探索的欢乐。

两类学习方式所蕴含的分歧导致教育史上不断地发生“接受学习”与“发现学习”之争。其实,“接受学习”(尤其是“有意义接受学习”)与“发现学习”(或探究性学习)之间的分歧并非一般人所想象的那样“非此即彼”。接受学习的根本问题并不在于它强调让学生“接受”知识,“接受”知识本身并不错误;接受学习的问题也不在于它不重视学生的主动性,因为接受学习并不直接反对学生的“主动性”。问题的实质只在于,接受学习在强调让学生主动地“接受知识”时,往往容易将接受知识的主动性落实为教师如何讲解“教材”,将“教材”所提供的复杂的知识体系变得浅显易懂,以便让学生对所学的知识容易接受、乐于接受、主动接受。

这正是“传统”意义上的“接受学习”包括所谓的“有意义接受学习”的基本缺陷。为了调动学生学习的主动性,传统意义上的接受学习常片面地将重点放在教师如何处理教材、如何“化难为易”上。与之相应,传统意义上的“好教师”、“优秀教师”也被误以为是那些善于理解和讲解“教材”、善于“化难为易”的教师。这种观点在根本上忘记了教育中的学生、忘记了教育中的“人的问题”;它忘记了主动学习的关键不在于教师如何“化难为易”,而在于教师引导学生亲自面对复杂的教材、亲自探究、亲自“化难为易”。学生亲自“化难为易”的过程既是一个“探究”知识的过程,也是一个“接受”知识的过程。

从教师的“化难为易”转换为由学生亲自面对教材本身、亲自将教材中的知识体系“化难为易”,这就是“主动探究”的意义。

“主动学习”是针对“被动学习”、完全由他人做主的“他主学习”而言。“自主学习”的基本特征是学生能够自己选择和确定学习目标和学习内容;学生自己能够独立地完成学习的目标并掌握学习的内容,而且学生自己能够根据学习的实际过程调整学习目标和内容。也就说,真正的“主动学习”意味着在整个“学习目标与内容的选择与确定—为达成目标的问题解决—学习结果的评价”三个活动中学生能够自己独立地完成。与之相应,教师在这三个活动中引导学生确定自我学习目标、自我完成学习目标(解决问题)和自我评价。

“探究学习”是针对纯粹的“接受学习”而言。“探究学习”以“主动学习”为基本前提,一般意义上的探究学习过程往往也是学生自主学习的过程。反过来说,真正意义上的自主学习往往以探究学习的方式展开。所以严格地说,“探究学习”与“自主学习”并不构成并列的关系,两者有大量的交叉、重合的地方。具体而言,“探究学习”的基本特征是学生从真实的自然情境、生活情境或书本知识情境中“发现并解决问题”或“研究问题”,显然这有些类似科学研究者的求知方式或学习方式。所不同的是,科学研究者的“探究”必须是在整个学术界具有某种“独创性”或“原创性”,而学生的“探究”的问题只要对学习者本人来说具有一定的“陌生”或“新异”,就有“探究”的意义和价值。它看重的是学生在主动“探究”中深刻地领会知识、学会自主学习并形成合宜的情感、态度和价值观。

可见,自主学习、探究学习两种学习方式是相互交叉、相互促进的。真正的“自主学习”往往具有“探究”的性质,“自主学习”与“探究学习”大量地重叠、交叉。事实上,这种相互交叉、相互促进的关系也同样存在于“自主学习”与“他主学习”之间、“探究学习”与“接受学习”之间。合理的学习方式新课程并意味着在自主学习、探究学习之间作出非此即彼的逻辑上的理解,也不意味着在“自主学习”与“他主学习”之间、在“探究学习”与“接受学习”之间作出非此即彼的选择。只是针对目前“过于强”调接受学习、死记硬背、机械训练的现状而言,需要关注“自主探究”的学习方式。

具体而言,强调“主动探究”的学习方式要求改变当前过于单一、单调的“教师讲—学生听”尤其是教师“一讲到底”的状况,但这并不意味着“教师讲—学生听”就一定无效,也不意味着教师不能“讲授”。如果“教师讲—学生听”能够唤起学生的“主动学习”的热情、能够引人入胜并激励学生在“接受”了教师的“讲授”之后愿意主动探究,那么,这种教师的“讲授”不仅是必要的,而且将实现“接受学习”与“探究学习”之间的相互转换。

 

二、语文、外语、数学等学科教学中的“主动探究”

“主动探究”首先意味着“自学”,然后意味着“问题解决”并在“问题解决”的过程中“整体学习”。

(一)作为“自学”的主动探究:从《学会生存》说起

1970年联合国教科文组织第16届会议通过一项决议,授权当时的总干事勒内·马厄成立“国际教育发展委员会”,其任务是提交一份报告,供联合国教科文组织及各会员国在制定教育策略时参考。

国际教育发展委员会从1971年3月开始工作,在一年多的时间内先后举行了6次会议,对23个国家进行了实地调查,充分引用了联合国教科文组织在25年的思考与活动过程中所积累的经验,并研究了70多篇有关世界教育的形势和改革的论文,最后于1972年5月提交了题为《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告。

报告提出了“三种新的现象”:一是教育先行,“现在,教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展,这在人类历史上大概还是第一次”;二是“教育预见”,“现在,教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人。”三是“社会拒绝使用学校的毕业生”,“有些社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果,这在历史上也还是第一次。” [203]

为了适应新变化和新现象,教育必须作出相应的调整:

第一,在教育目的上,应“走向科学的人道主义”,“科学训练和培养科学精神看来乃是当代任何教育体系的主要目的之一”,但“我们不能把这一点理解为积累一堆知识,而应理解为掌握基本的科学方法”;“科学的人道主义”意味着既有科学的基本精神和科学的方法,又怀有民主的“宽容”心态。应避免把自己的信仰与信念、意识形态与世界观、行为与习惯强加于他人。[204]

这样,“科学的人道主义”教育就应该既鼓励个人“自由创造”,这种个人的“自由创造”又以不影响和干涉他人的“自由创造”为前提:“教育既有培养创造精神的力量,也有压抑创造精神的力量。教育在这个范围内有它复杂的任务。这些任务有:保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要;传递文化而不用现成的模式去压抑他;鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式,而不助长他的个人主义;密切注意每一个人的独特性,而不忽视创造也是一种集体活动。认清这些任务乃是现代心理教育学研究最有成果的智力成就之一。”[205]

也就是说,这种“科学的人道主义”既是科学的,又是人性化的。其目的是使人成为一个完整的人:“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人,这就是对教育基本目的的一个广义的界说”。[206]

第二,在现有的学校教育体制中,“科学的人道主义”教育必然受到限制。真正的“科学的人道主义”应突破封闭的学校教育体制而“向学习化社会前进”并以“终身教育”体系取而代之。“我们再也不能一劳永逸地获取知识了,而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’。” [207]

第三,学习化社会和终身教育并不抛弃现有的学校教育体制,而是将教育的重点由原来的“教”转向学生的“自学”,尤其是有指导的“自学”。“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上,而不是放在传统教育学的教学原则上。” [208]报告提出:“新的教育精神使个人成为他自己文化进步的主任和创造者。自学,尤其是在帮助下的自学,在任何教育体系中,都具有无可替代的价值。” [209]“现代教学,同传统的观念与实践相反,应该使它本身适应于学习者,而学习者不应屈从于预先规定的教学规则。”[210]“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变,是今后几十年内科学和技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。” [211]

由此看来,《学会生存》的一个基本主题,乃是“学会自学”。一旦“学会自学”,则可落实“终身学习”和“学习化社会”;一旦实现“终身学习”和“学习化社会”,则可落实“科学的人道主义”教育目的;一旦流行“科学的人道主义”教育,则可应对“三种新的现象”的挑战。

1.有效的语文学习是“自学”吗?

这个提问又让我们回到“叶圣陶式的理想”。叶圣陶在谈语文教学改革时,激动之处,总会提到让学生自学的“理想”:[212]

前些日子《人民日报》登载吕叔湘同志的《语文教学中两个迫切问题》,[213]引起广大读者的注意,尤其是教育工作者和担任语文课的教师。文章里说:“10年的时间,2,700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”文章里说:“少数语文水平较好的学生,你要问他的经验,异口同声说是得益于课外看书。”文章里问:“是不是应该研究研究如何提高语文教学的效率,用较少的时间取得较好的成绩?”就这几句话,尽够发人深省的了。

我想,从前读书人十年窗下,从师读书,不管他们后来入不入仕途,单说从老师那里真得到益处,在读书、作文方面真打下基础,不至于成为似通非通的孔乙己的,不知道占多少比率。向来没有作过统计,当然没法知道占多少比率。但是我武断地想,恐怕不会很多吧。从前那些读书读通了的人,那些成为学问家、著作家的人,可能是象叔湘同志所说的“得益于课外看书”(就是说,脱出塾师教读的范围),或者是碰巧遇到个高明的塾师,受到他高明的引导,因而打下了坚实的基础的吧。

……我又想,口耳授受本来是人与人交际的通常渠道之一,教师教学生也是人与人交际,“讲”当然是必要的。问题可能在如何看待“讲”和怎么“讲”。说到如何看待“讲”,我有个朦胧的想头。教师教任何功课(不限于语文),“讲”都是为了达到用不着“讲”。换个说法,“教”都是为了达到用不着“教”。怎么叫用不着“讲”、用不着“教”?学生入了门了,上了路了,他们能在繁复的事事物物之间自己探索,独立实践,解决问题了,岂不是就用不着给“讲”、给“教”了?这是多么好的境界啊!教师不该朝这样的好境界努力吗?

后来叶圣陶提出一条“教育隐喻”,说学生的学习就像小孩学走路,教师的教就是扶持小孩走路:“扶孩走路,虽小心扶持,而时时不忘放手也。我近来常以一语语人,凡为教,目的在达到不需要教”;要改变“教师滔滔讲说,学生默默聆受”的现象;“尝谓教师教各种学科,其最终目的在达到不复需教,而学生自为研索,自求解决。故教师之为教,不在全盘授与,而在相机诱导。”[214]

2.有效的数学学习是“自学”吗?

如果说中古古代教学传统主要是“语文教学”传统,在“数学”教学上留下的有效教学的经验并不多,那么,中国近现代教学改革中出现的种种“自学辅导”教学实验,数学似乎占了绝大多数。比如中国科学院心理研究所卢仲衡主持的“初中数学自学辅导教学”实验、江苏邱学华主持的“小学数学尝试教学法”实验、上海青浦县“尝试指导,效果回授”教学实验,等等。

人们提起数学教育家波利亚,可能会想起他的“怎样解题表”。但波利亚所强调的“学生主动解题以及教学生主动解题的教师必须有主动解题的经历”,这两点常常被忽视了。

波利亚所讨论的学生“怎样解题”是以学生主动学习为前提的。他将“主动学习”特别提出来作为他所拟订的三条学习原则中的首要原则。(另两条原则是“最佳动机原则”和“循序阶段原则”)他将“主动学习”解释为“学习任何东西的最佳途径是亲自独立地去发现它”。[215]

波利亚不仅重视学生主动解题,而且强调学生的主动解题必须以教师经历过主动解题的训练为前提。他由此对数学教师的培训问题提出质疑。他提醒说:“大家都要求中学阶段应该不仅给学生数学知识,还要培养技能技巧、独立作业、独见和创造能力。然而却没有人向数学老师要求这些优良的品质和能力——这难道不奇怪吗?官方建议也缄默不谈关于数学技巧的事。攻读博士学位的学生要做研究工作,但只是在他要达到这个阶段的时候,他才在研究班讨论会上找到某种独立工作的机会,或是在写硕士论文时得到这种机会。而对于未来的数学教师却没有提供这样的机会——官方建议中没有一句话谈到关于任何种类的独立工作或研究工作。但是,如果一个教师没有过某种创造性工作的实际经验,他又怎能唤起、引导、帮助甚至赏识他的学生们的创造性的活动呢?如果一个教师在数学方面的知识完全是被动地接受过来的,那么他便很难促进他的学生进行主动的学习。如果一个教师生来从未有过奇思怪想,那么他大概会责备一个想出巧主意的学生,而不是鼓励他这样做。”[216]

有“主动”意识的教师将尊重和保护学生的“主动”意识,教师的讲什么并非不重要,但学生头脑里想什么更重要。“思想应由学生头脑里产生,教师只起助产士的作用。这是一条经典的苏格拉底训诫。苏格拉底问答法是符合这个训诫的最好的教学形式。……尽量让学生在现有条件下亲自去发现尽可能多的东西。” [217]

3.有效的外语学习是“自学”吗?

如果说语文学习的基本经验是“得益于课外看书”,那么,这条经验大体也适合学生的外语学习。现实生活中但凡“外语水平”不错者,无一不在“自学”上下工夫,尤其在课外“自学”这条道路下工夫。其实“得益于课外看书”只是一个方向,它暗示有效的语文学习和外语学习首先在于学习者是否对所学的主题有内在的“兴趣”和“热情”。真实的“主动”学习或“自学”并非是“头悬梁”或“椎刺骨”。倒有可能是“凿壁偷光”或“囊萤照读”。“凿壁借光”、“囊萤照读”与“头悬梁”、“椎刺骨”相比,前两者是自动、主动的,后两者是被迫的、控制的。

 

(二)作为“问题解决”的主动探究

真正的主动学习常常是围绕某个问题而猜度或追问。真正的主动学习是在“解决问题”的过程中理解“问题”并掌握相关的基础知识和基本技能。“如果学生分担了提出问题的任务,那么他们解决问题时就会更主动一些。” [218]知识本身就包含了吸引人主动学习的因素,如果一个真正被课业所吸引,这门课业就会引导他前进,而不需要外在的压力和强制。“他自然而然地能提出问题,种种假设会涌上他的心头,进一步的研究和阅读也就相断出现。他再也用不着花费力气控制心思专注于课业(因为精神分散削弱用于课业本身的力量),教材就能抓住他的心思,鼓舞他的心智,给予其思维行进的动力。” [219]

正因为真正的“主动学习”是“问题解决”的学习,也就可以认为,真正的主动学习往往是“探究学习”。“主动学习”与“探究学习”两种说法,在“问题解决”的过程中合而为一。当人们提倡“主动学习”时,已经是在建议“探究学习”;当人们推荐“探究学习”时,已经预设了“主动学习”。

1.有效的语文教学是“问题解决”吗?

其实,这个问题只要提得具体一些,语文教学是否需要让学生在“问题解决”中学习就显得很清楚了:比如当语文教学的教学目标定位于让学生理解《小橘灯》或者《斑羚飞渡》或者《蚂蚁与蝈蝈》时,这难道不是一种“问题解决”吗?当语文教师让学生写一篇《老师:我们有话要说》的文章(作文)时,难道不也是一种“问题解决”吗?当然,语文教学中的“问题解决”有它自己的特点,比如它可能更需要围绕某个主题展开想象,用想象来解决问题;它可能需要学生在某个情境(主题)中“体验”、“欣赏”、“感叹”和“领悟”,而不一定在于经过一番“问题解决”后提出一个具体的方案。

2.有效的外语教学是“问题解决”吗?

这个问题可以转换为:“任务型教学”为什么可能是有效的?外语教学中的“任务型教学”究竟意味着什么?所谓“任务型教学”,不过是“以言行事”,是提醒外语教师应尽可能地让学生在真实的“问题解决”的过程中不知不觉地学习真实的“语言”。或者说,“任务型教学”不过是提醒教师不要让学生在虚假的语言句子中让学生学习虚假的“外国语言”。从这个意义上说,“任务型教学”的基本精神与“浸入式教学”是一致的。当“浸入式教学”强调让学生用第二语言/外语来学习各个学科时,其良苦用心仍然在于让学生在“问题解决”的过程中使用语言(因为学科教学的根本目的在于“完成任务”、“解决问题”),或者反过来说,让学生在使用语言的过程中解决问题。可见“浸入式教学”的秘密也在于“问题解决”。尽管教育界有不少学者对“浸入式教学”的某些具体做法不完全赞成,但从“问题解决”、“以言行事”、“完成任务”的角度看,可以认为“浸入式教学”是比较有效的外语教学策略。它为学生“用”外语而不是“学”外语提供了真实的环境。[220]

3.有效的数学教学是“问题解决”吗?

如果说20世纪国际数学教育领域提出了什么关键的教学理念和教学策略的话,那么,“问题解决”便当仁不让地可以位居首要的教学理念和教学策略。

中国数学教育界似乎对“问题解决”并不陌生,因为我们一直在鼓励学生勤勤恳恳地做数学“习题”。只是这种“习题”与“问题解决”虽一步之遥,却缺乏“共同语言”,有缘千里来相会,无缘对面手难牵。

数学教学中的“问题解决”,是让学生用数学的眼光打量真实的“生活问题”并用数学的眼光将这个生活问题“数学化”。“数学化”是一个过程,以往这个过程已经被编写数学教材的人“化”掉了,根本不需要学生亲自去“数学化”,只要解“习题”就是了。

表面上看,数学教材也并非完全剥夺学生“数学化”的权力,因为数学教材还是给学生提供了大量的解“应用题”的机会。本来,“应用题”是一个不错的概念,它暗示了数学与生活之间内在关系,暗示数学是能够解决生活问题的。但问题在于,“应用常被误解为在一般理论中的参数代之以数值。”[221]

真正的“数学化”意味着让学生在将“生活问题”转化为“数学问题”以及将“数学问题”转化为“生活问题”的“转化”过程中“体验”数学;真正的“数学化”意味着“再创造”和“再发现”。“再创造”和“再发现”面临的问题还是在教材那里:“几乎所有的课程都是从已经组织好了的数学对象开始,因而学生就被剥夺了一次最好的机会,即是被剥夺了将一个非数学的题材形成为数学内容的‘数学化’的机会;同时也就堵塞了纯数学与应用数学之间的一个重要联系。”[222]

遗憾的是,教室里常常充满大量的“练习”与“作业”,却很少看到学生兴致勃勃地“解决问题”的影子。

遗憾的是,教室里常常充满大量的“基础知识”与“基本技能”,这些基础知识与基本技能却并不一定能够由某个问题或某个主题“一脉相承”。

(三)作为“整体学习”的主动探究

真正的主动探究是要解决某个“问题”或完成某个“任务”。而任何“解决问题”和“完成任务”活动几乎都是某种“整体性活动”。无论在最初的尝试性阶段(学习阶段),还是在熟练地解决问题或完成任务阶段,都是一种“整体性活动”。这种“整体性活动”充满了大量的细节性规则和细节性环节,但人们并不是通过关注细节来完成任务,而是“整体”地完成任务。学习者在知识学习或技能习得的过程中往往“遵守了一系列规则,自己却不知不觉”。

比如一个学生初学打字时,他当然需要先熟悉键盘,需要先知道哪个键代表什么。但是,这并不意味着这个学打字的人一定要完成“背诵”、“记忆”了键盘上的每个键之后,才去打字(行动)。实际上学打字的人只要大体上了解了键盘之后,就可以在“使用键盘”的过程中熟悉键盘,与键盘建立某种亲缘关系(“亲近”关系)。

1.有效的外语学习是“整体学习”吗?

这个问题可以还原为:学生在学习外语时,他一定要完全地、详尽地记住一系列的单词之后才能去学句子吗?他一定要全全地、详尽地记住、背诵了一系列的句子之后才能去学语篇吗?

当外语学习成为一种慢性折磨的疾病时,人们很容易忘记“外语学习不过是一种语言学习”这个最基本的事实。这个基本事实提醒人们只要孩子能够说自己的母语,他就有足够的潜能熟练地掌握一门甚至多门外语。

人们忘记这条基本事实的后果是,语言学习的“自然习得”被丢掉了或成为受怀疑的对象。

语言学习“自然习得”原理究竟是什么?很简单,孩子是如何学会“母语”的,他就可以学习外语。外语教师都是“成人”,已经“成人”的年长的教师需要像孩子学习,需要从孩子学习母语的自然过程中获得启示。

当然人们可以提出一个质问,说这不可能,因为孩子们学英语是在汉语环境里学英语,不是在美国、英国、加拿大或澳大利亚或别的什么英语国家学英语。也有人说中国学生学英语是学“外语”,而不是学习“第二语言”。

这确实是一个事实。但这个事实并不能因此而否认应该引导孩子像学母语那样去学外语这条最基本的“自然习得”原理。

“自然习得”的秘密在于,语言的学习表面上看是一个单词一个单词地学,实际上孩子是在整体地学,尤其是整体地“听”、大量地“听”。孩子对周围的人说的话并非都听得懂,但他仍然好奇地听,并暗中揣摩周围人所说的话和他们的表情、他们的生活之间的联系。他并不因为听不懂某个句子而懊悔,也不会因为听懂了某个句子却说不出来而受周围人的嘲笑。任何一个小孩学语言时都有一个“沉默期”。孩子是先大量地“输入”(主要是“听”),然后才逐步地“咿呀学语”(说)。做父母亲的何时因为孩子咿呀学语而焦虑或愤怒过?

2.有效的数学学习是“整体学习”吗?

这个问题可以转换为:在数学学习中,学生是否一定要完全牢记了所有的公式、定理之后,才能够进入“问题解决”?对数学教学提出的另一个疑问是:当数学教师将某个数学“例题”没头没尾地突兀地演示给学生看时,学生真的能够理解“例题”吗?

当数学教学沦落为“掐头去尾烧中断”的教学模式时,这在教师的讲课那里虽然不成为问题(甚至反而因此而显得很“简便”),但它在学生那里却可能静悄悄地留下无法“理解”的隐患。“当数学科学变得严谨的时候,它表现出一种不可忽视的人为的特性,它忘掉了自己的历史起源:只显示出问题是如何解决的;却没有显示出问题是如何提出的,以及为什么提出的。”[223]有效的数学教学除了要求教师让学生在“主动探究”中整体“体验数学”之外,还意味着将具体的数学问题获得其“来龙去脉”,意味着数学教师需要具有必要的德国数学家克莱因(Klein, F.)倡导的“高观点下的初等数学”意识。[224]在克莱因看来,一个数学教师的职责是:“应使学生了解数学并不是孤立的各门学问,而是一个有机的整体”。数学教师应具备较高的数学观点,只有观点高了,事物才能显得明了而简单;一个称职的教师应当掌握或了解数学各种概念、方法及其发展与完善的过程以及数学教育演化的经过。“有关的每一分支,原则上应看作是数学整体的代表”。[225]“有许多初等数学的现象只有在非初等的理论结构内才能深刻地理解。”[226]

遗憾的是初等数学与高等数学之间一直有一条裂缝。这条裂缝与数学教师的培训方式相关。“当他从中学升入大学时,以将中学数学忘记,而在几年后当他回到中学去作一名教师时,又将忘记大学数学,而将几年前断掉的线再接起来。”[227]

初等数学与高等数学的融合对中小学数学教师的知识结构是一个挑战。“高观点下的初等数学”或“融合”之后的初等数学意味着初等数学教师获得了某种“数学历史意识”和“数学整体意识”。它使教师居高临下地观看和解释数学的来龙去脉成为可能。它使教师明了数学怎样从生活需要中产生数学的历史,又大量地显示出数学的某个片段是从那里来、到哪里去的发展过程。这正是克莱因提倡“高观点下的初等数学”的良苦用心。

“整体数学”实际上道出了一个数学教育的基本秘密,就是将“掐头去尾烧中段”的数学重新还原为“有头有尾”的、“从何处来往何处去”的数学。

有“数学历史感”的数学教学意味着重视任何一个数学知识片段的“来龙去脉”,不像现行的教材那样,“一开篇就是纯数学的内容,很少说明这些内容是哪里需要,从哪里来的,向哪里发展等等”。“我们讲解的几何是一些基本图形及其性质,这些基本图形和性质为什么基本?从哪些现象和问题提出的?它们又和哪些问题有关?诸如这些问题,虽然未必能透彻阐述清楚,但应尽可能让学生有所理解。我们又不能使学生得出‘凡是数学中的问题、概念和方法等都是从实际中提出来’的印象,应该让他们了解既有从实际中来的,也有从数学本身发展提出的要求,而且后一方面还很重要。例如电子计算机的发明——从研究罗素悖论,到建立数理逻辑,到图灵机——的过程便是一个既生动又有说服力的例子(简直是一个动听而美妙的故事)。”[228]

3.有效的语文学习是“整体学习”吗?

在语文学习中,学生一定要详细地掌握整篇课文的字、词、句,并且一定要将整篇课文分成一系列的“段落”并了解每一个“段落大意”之后他才能理解课文的“中心思想”吗?教室里的语文教学难道不是整体的吗?比如当老师让学生归纳课文的“中心思想”时难道不是在引导学生“整体学习”吗?

是的,学生学会用“整体”的方式归纳中心思想,学会了说“本文通过什么什么,叙述了什么什么,表达了什么什么,反映了什么什么,揭示了什么什么,赞美了什么什么,抨击了什么什么”[229],但学生离“整体学习”仍然还很遥远。

教师常常有“烦”、“愁”和“畏”的情绪。“烦”什么?“愁”什么?“畏”什么?当教师发现学生“好读书,不求甚解”时,教师“烦”他们太粗心、太浮躁;当学生在教室了“沉默不语”却心领神会、怡然自得时,教师“愁”课堂气氛不太活跃;当学生跳出“细节”而整体性地“解读”文章而探骊得珠时,教师“害怕”考试时不合“标准答案”。

请别忘记了:如果知识学习者或技能操作者过分关注“细节”,那么,整个活动就会导致失败。“如果我们把注意力聚集在这些细节上,我们的行为就会崩溃。我们可以把这样的行为描述为逻辑上不可言传,因为我们可以证明,在某种意义上对这些细节作详细说明会在逻辑上被有关的行为或场境中所暗示的东西否定。” [230]遗憾的是,在教育活动中,学生常常被要求去关注一些知识学习和技能学习的细节。殊不知“一位钢琴家在弹奏音乐时如果把自己的注意力从他正在弹奏的音乐上转移到观察他正用手指弹奏的琴键上,就会发生混乱并可能不得不停止演奏。”[231]

教学中常见的问题是,教学者或指导者常常不由分说地将整个“细节”条分缕析地讲授,更糟糕的情形是将这些“细节”确定为“教学重点”或“教学难点”。在“重点讲够”、“难点讲够”的教学活动中,这些原本属于“不可言传”的“细节”被引入烦琐的讲解、讨论,或者进入那些以填空、简答、名词解释、多项选择等为内容的频繁的练习或考试中。

“细节”一旦被不恰当地突出为“焦点”之后,学生常常会因此而陷入“怯场”、“焦虑”等低迷的情绪状况中。“怯场毁掉了一个人的临场感,而临场感本身是可以顺利地引出一个人的词语或音符或手势动作的适当序列的。如果我们能成功地把自己的心灵引向前进,使它清晰地把握着我们的主要兴趣所在的整个活动,那么,怯场就可以消除,动作就可以恢复流畅了。”[232]

看来,学习者的情绪问题尤其是焦虑、紧张、逃学等“怯场”行为往往与教育者对“细节”问题给予了不恰当的指导相关。而教育者对“细节”问题的不恰当的关注实质上显示出教育者对学习者的“主动探究”,对学习者“在亲自经历中学习”的不信任。

 

三、“授人以渔”?

传统的教育方式以及学习方式满足于为学生提供确定的、客观的显性知识,对学生学习效果的考核以保持和记忆确定的知识结果为标准,至于学生个体是否理解及理解程度如何并未给予足够的重视。但是教育并不是一件“告诉”和“被告知”的事情,而是一个“主动”建设的过程。“这些东西不能像砖块那样,从一个人传递给另一个人;也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。” [233]如果学生不能筹划他自己解决问题的方法,自己寻找出路,即使教师将知识像切分馅饼一样切成小块喂给学生,即使学生能背出一些正确的答案,还是学不到什么。在教育中,“我们能够向学生提供数以千计的现成的观念,而且的确这样做了;但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习,在这种情境中,他自己的活动能产生观念,证实观念,坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。这样做,并不是说教师可以袖手旁观;而是要教师不把现成的教材提供给学生,然后用心听他背得是否正确,替代的方法并不是要他保持沉默,而是要共同参与学生的活动。在这种共同参与的活动中,教师是一个学习者,而学习者,虽然自己不觉得,也是一位教师——总的看来,无论教师或学生愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。”[234]

如此看来,“授人以鱼,不若授人以渔”虽是一条不错的教育隐喻,却也暗藏了某种教育隐患。

隐患的根源在于知识的“隐性”(不可言传性)之维。知识原本就有可言传的部分,也有不可言传的部分;有可教的部分,也有不可教的部分。这样看来,“授人以鱼”固然简单保守,“授人以渔”亦不免显得过于相信教学是“授”与“被授”的事情。知识(答案)自然不是一件简单的可以告诉或言传的事情,而与知识相关的“方法”、“技能规则”也不见得都具有“可言传性”。所以,如果说“授人以渔”是有效的策略,那么这条策略也只是在“由人以渔”的意义上才具有某种合理性。

“由人以渔”意味着将自由选择的机会重新转让给学习者,意味着把亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的时间和空间还给学习者。善教者教人整体地亲自感知,让学习者在整体亲历中“心领神会”。

“由人以渔”可能使教育或学习免于“细节学习”的灾难。教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识,让学生在“主题式学习”、“课题式学习”的过程中“整体”地体验“问题”并附带地拥有“细节”知识。有效的教育或指导并不勉强地将“细节”知识单独地提出来言说、讨论,以免使学生徒增知识“怯场”的苦恼。

真正有教育作用的经验总是主动的、个人的经验。“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时,对听到的人来说,不再是观念,而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人,使他认清问题所在,提出一个类似的观念;也可能使听到的人窒息他理智的兴趣,压制他开始思维的努力。但是,他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件,寻求解决问题的方法时,才算真正在思维。” [235]

真实的“主动探究”将使学生成为一个“建构主义者”。在“主动探究”中,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生“建构”自己的知识的过程,学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地“建构”信息的意义,这种“建构”不可能由其他人代替。

反过来说,真实的“建构”过程,往往是“主动探究”的过程,学习者不是被动的刺激接受者,他要对外部信息做主动的选择和加工,因而不是行为主义所描述的S-R过程。

让我们倾听海德格尔的声音:[236]

教比学更难。人们知道这一点,却很少思考这一点。为什么教比学更难呢?并不是因为教师应具有更多的知识积累,并得做到有问必答。教比学难是因为,教意味着让人去学。真正的老师让人学习的东西只是学习。所以这种老师往往给人造成这样一种印象,学生在他那里什么也没有学到,因为人们把获取知识才看作是‘学习’。真正的教师以身作则,向学生们表明他应学的东西远比学生多,这就是让人去学。教师必须比弟子更能受教。真正的教师对自己的事务比学徒对自己的活计更没有把握。所以如果教师与学生之间的关系是真诚的,就绝不会有“万事通”发号施令和专家的权威影响作威作福之地。成为一名教师,才是更高的事务,这与当一个有名气的大学讲师或教授完全是两码子事。

 

 

 

第二节  情感意志

 

 

有经验的教师都知道“学习兴趣”的重要。一个对所学的科目没有任何兴趣的学生,他在本学科中多半不会有任何好的学业成绩,当然人们还是可以找出一些反例的。比如有些学生数学成绩不错却感觉数学面目可憎;有些学生高考数学成绩优秀却在高考之后将数学课本抛向天空,或者生一堆野火,将数学课本烧掉。

有经验的教师也会知道,一个学业成绩不一定优秀的学生,但如果这个学生性情活泼开朗、敢作敢为、有责任心,这样的学生在他的一生中总会用他自己的方式寻找到自己的幸福。相反,如果一个学生虽然成绩优秀,却性情乖戾、胆小而自私、缺乏基本的责任感和合作意识。这样的人虽然适合“读书”,他的人生却不一定过得如何“幸福”。至少他不会给周围的人带来幸福。

一个不会给周围的人带来幸福的人,一个不会让周围的人分享他的快乐的人,他自己究竟会幸福、快乐到哪里去,这就很难说。

这正是“情感意志”问题在教育领域中不断被提交讨论的原因。

 

一、情感意志意味着什么?

曾有人讲过自己的受教育经历:[237]

王老师教语文,也是班主任。

我的第一篇作文被王老师大加赞赏,她尤其欣赏这一句:运动员像离弦的箭一样……

后来才知道,这不过是个套路而已。

但是如果不是赞扬,而是一顿批评呢?孩子的自信心通常是被夸奖出来的。

……

王老师教了我一年,移交给下一任老师时,她的评语是,该生至今未发现有任何缺点。这为下一任老师修理我,留下了把柄。

这位年轻力壮的女老师一接手,就咬着牙根对我说,听说你红得发紫,这回我给你正正颜色。

我倒也配合,大概是到了发育的年龄,我整天想入非非,经常盯着黑板发愣。数学老师把教鞭指向右边又指向左边,全班同学的头都左右摇摆,只有我岿然不动。于是他掰了一小段粉笔,准确无误地砸在我脸上。

数学老师说,你把全班学生的脸都丢尽了。

嗷,全班一片欢呼,几个后进生张开双臂,欢迎我加入他们的队伍。

从此我数学一落千张,患上数学恐怖症。

高考结束,我的第一个念头是,从此再不和数学打交道了。

38岁生日前一天,我从噩梦中醒来,心狂跳不止,刚才又梦见数学考试了。水池有一个进水管,5小时可注满,池底有一个出水管,8小时可以放完满池的水。如果同时开进水管和出水管,那么多少小时可以把空池注满?

呸,神经吧,你到底想注水还是想放水?

有一天我去自由市场买西瓜,人们用手指指点点,这不是《实话实说》吗。我停在一个西瓜摊前,小贩乐得眉开眼笑,崔哥,我给你挑一个大的。一共是7斤6两4,一斤是1块1毛5,崔哥,你说是多少钱?

我忽然失去控制,大吼一声,少废话!

抱歉!

对我来说,数学是疮疤,数学是泪痕,数学是老寒腿,数学是类风湿,数学是股骨头坏死,数学是心肌缺血,数学是中风……。

当数学是灾难时,它什么都是,就不是数学。

所以我请求各位师长手下留情,您不经意的一句话、一个举动或许会了断学生的一门心思,让他的生命走廊中少开一扇窗户。

 

从这份“自传”中,我们可以看出一点什么来?

它当然是建议各位教师要手下“留情”。为什么要“留情”?因为教师的不经意的一句话、一个举动或许会了断学生的一门“心思”,让他的生命走廊中少开一扇“窗户”。

不“留情”的教师除了会了断学生的一门“心思”,让他的生命走廊中少开一扇“窗户”之外,还别的后果吗?

更严重的后果在于:如果教师不“留情”的地方多了,就不只是了断学生的“一门”心思,而是“多门”心思。了断的多了,学生的一生也就没有了“心思”。如果教师不“留情”的地方多了,就不只是让学生的生命中少开“一扇”窗户,而是学生的生命中再也没有了窗户,或者,他的心灵的窗户不再对外开放。等到问题严重了,任凭学校的心理教师如何呼唤“请把你的窗户打开”,学生的心理世界依然是“一团漆黑”。

了断“一门”心思,学生失去的只是学习过程中少了一份兴趣;少开“一扇”窗户,学生失去的只是学习过程中少了一次交流。但如果被了断的心思陷入“绝望”了,如果被关闭的心灵窗户落入“禁闭”了,学生的人生也就没有了阳光,没有了希望,没有了梦。即使有梦,剩下的也只是噩梦。

这里要谈的“情感意志”,也正是在这两个地方提醒教师:一是作为“学习兴趣”的情感意志,它是学生学习的前提性条件;二是作为“人生幸福”的情感意志,它是人生的第一目的,而不只是在作为手段的“学习兴趣”的那个地方停留下来。

(一)“热情求知”:作为“学习兴趣”的情感意志

卢梭曾建议教育者务必要使学生产生学习的“愿望”和获得知识的能力:“你要记住的是,不能由你告诉他应当学习什么东西,要由他自己希望学什么东西和研究什么东西;而你呢,则设法使他了解那些东西,巧妙地使他产生学习的愿望,向他提供满足他的愿望的办法”;[238]“问题不在于教他各种学问,而在于培养他有爱好学问的兴趣,而且在这种兴趣充分增长起来的时候,教他以研究学问的方法。毫无疑问,这是所有一切良好的教育的一个基本原则”;[239]“他有一个能包罗万象的心胸,其所以这样,不是由于他有知识,而是由于他有获得知识的能力;……他虽然不是一个知识渊博的人,但至少是一个善于学习的人。只要他能够明白他所做的一切有什么用处,能够明白他为什么相信他所知道的种种事物,我就感到满意了。因为,再说一次,我的目的不是教给他各种各样的知识,而是教他怎样在需要的时候取得知识,是教他准确地估计知识的价值,是教他爱真理胜于一切。采用这个办法,我们的进步很慢,但决不会走一步冤枉的路,决不会在前进不了的时候又不能不倒退回来重新学起。” [240]

真正智慧的教育家,似乎都在讨论相同的“教育问题”,从来英雄,所见略同。卢梭之后,杜威在《民主主义与教育》中从个人方法的角度强调了个人态度的重要并提及了四种个人态度:直接性、虚心、专心和责任心。在1933年修订的《我们怎样思维——再论反省思维与教学的关系》一书中他又把反省思维中涉及的个人态度改为三种:虚心、专心和责任心。其中,“专心”(Whole-heartedness)集中表现为“热情”。

在杜威看来,真诚热情的态度是一种理智的力量。一位教师若能激发起学生的热情,就能取得成功。当任何人沉溺于某些事物和事件时,他便会全身心地投入,他这样做,就是“专心致志”。但是在学校中,学生并不能做到专心致志,杜威认为,原因在于学生对学习和教材只是表面上、形式上的专心,“一个学生对于教师、对他的书本和功课,表面上、形式上能给予注意,然而,他的内心深处却关心对他更有吸引力的事情。他用耳朵和眼睛表示他的注意,而他的脑子却被当时吸引他的那些事情占据着。他感到学习是出于被迫无奈,因为他要背诵、要通过考试、要升级,或者希望博得教师或家长的欢欣。可是教材本身对他并无吸引力。他的学习不是一直向前和一心一意的。”[241]

“兴趣”实际上取决于人“参与”问题解决的程度。一旦人作为“参与者”(agent,或称为“代理人”、“当事人”)解决问题,人总会对求知过程本身发生某种“兴趣”。一个参与者在事情发生的过程中可以有两种态度:一方面是对未来结果的关心和渴望,一方面是采取一种行动趋向,保证得到较好的结果,防止较坏的结果。杜威把参与者的这种态度用两个名词来表示:“关心”和“兴趣”。站在参与者的立场,就把兴趣和目的,关心和效果紧密联系起来。“目的、意向和结局这些名词,强调我们所希望和争取的结果,它们已含有个人关心和注意热切的态度。兴趣、爱好、关切、动机等名词,强调预见的结果和个人命运的关系,以及他为要取得一个可能的结果而采取行动的愿望。” [242]简单地说,“兴趣就是一个人和他的对象融为一体” [243]这样看来,知识原本就是个人主动参与和主动创造的结果。

从这个意义上看,作为“学习兴趣”的情感意志实际上与“主动探究”相关。“主动探究”已经暗示了“热情求知”。“热情求知”是在求知过程中因发现新知识与创造新知识而带来某种欢乐感。研究者对一个问题发生深度的执着将引起情绪紧张,而从这种紧张的释放中作出的发现是一件快乐的事情。阿基米德从澡房冲到街上大叫“发现了”的故事就是一个见证。

有效的学习是“热情求知”吗?让我们以数学学习为例:

1978年,英国政府决定成立以科克罗夫特(Cockcroft, W.)为主席的“学校数学教学调查委员会”,“开展一次调查,研究英格兰和威尔士的中小学数学教学问题,尤其是关于它的有效性和可接受性以及数学课程和继续教育、就业及成人生活中普遍需要的技能之间的适应性”。[244]

委员会全体成员集中工作了64天,其中包括三个需住宿的会议。各工作小组共集中143天,此外还在许多场合进行非正式的讨论。委员会成员访问了英格兰和威尔士各类学校54所、公司26家,在国内不同地区召开了6次教师会议。委员会还“收到了930份个人和团体提供的书面意见,其中许多洋样万言。73个个人和集体与委员会成员进行了面谈讨论。” [245]

经过长达三年的广泛的调查研究,“学校数学教学调查委员会”于1981年向英国政府提交了一份名为《数学算数》(Mathematics Counts)的报告。由于该委员会的主席是声望卓著的科克罗夫特博士,故国际上更多地称之为“科克罗夫特报告”(Cockcroft Report)。

报告对“数学焦虑”问题作了广泛的调查和分析。“调查中最惊人的特点也许是,需要用一点即使显然是简单容易的数学都可能使一些面谈者觉得多么焦虑、无能为力、恐惧、甚至心虚。”[246]

报告指出:“数学上的失败和由此而来的对数学的讨厌常常被归因于年轻时某种特殊原因。这些特殊原因包括教师和学校的变动,生病缺课,升入高年级开始落伍,教师性情暴躁或缺乏同情心、不解决困难,甚至来自家长方面(一般是父亲)的过高期望。丈夫、妻子或其家庭成员的批评,尤其是对速度缓慢或要用纸笔演算而不会心算评长论短,也会损害自信心,造成越来越少使用数学。‘我恐怕必须把它写下来,而我兄弟能用心算。’‘我丈夫说我笨。’”[247]

对年轻雇员的调查结果表明,“数学上的无能似乎往往是(但不总是)与不喜欢数学连在一起的。同样地,成功似乎常常导致对数学的喜爱。‘当你会做的时候,你就喜欢数学’。” [248]《科克罗夫特报告》指出:“调查中最惊人的特点也许是,需要用一点即使显然是简单容易的数学都可能使一些面谈者觉得多么焦虑、无能为力、恐惧、甚至心虚。”[249]“有些人害怕那些被他们认为是学数学的固有特点的东西,诸如精确性和速度,还害怕一切都要简洁表达的传统要求。这使人想起长期以来并未注意为什么学生担忧用心算求解和要求对以前未使用过的方法写出书面解答。”[250]他们似乎没有意识到,估算、求近似值与计量、精确性都是数学的特点。“可以把成人生活的许多数学需要总结为‘对数的感觉’,就业的许多数学需要为‘对计量的感觉’。” [251]

针对社会生活中普遍存在的数学焦虑问题,报告提出了一系列改进数学教学的建议。《科克罗夫特报告》指出数学教育源于三种不同的需要:成人生活、就业和进一步学习。为了满足三种不同的需要,学校需要提供相应的课程与教学。

关于数学教学方法,《考克罗夫特报告》强调数学教学要与学生日常生活经验联系起来;强调让学生成功地发展他们学习数学的自信心;强调更好地发展个别化教学方法以适应学生不同的能力和学习需要。

《科克罗夫特报告》特别强调“尽可能地帮助每个学生发展他对数学本身的欣赏和喜爱,以及他对数学在科学技术和人类文明发展中已经起到的和将继续起到的作用的认识。”[252]数学教师要“从学生在校的最早时候起就尽可能地发展他对数学的积极态度”。“在5岁时,儿童通常都表现出一种无拘无束的热情和好奇感;由于他们接触到大量的各种各样的新鲜事,所以学校是令人愉快的,且他们能迅速和饶有兴趣地进行学习。这给教师带来的挑战是用用继续使人感兴趣和愉悦的方式展示数学,并使理解能得到发展。”[253]

在谈到小学数学课程的设计时,报告指出:“总体目标必须是发展儿童对数学的态度和对数学在信息交流方面的作用的意识,并在能够说明或能使论据更加精确,或能使探究的结果用于清晰明白和使人理解的方法加以表示的地方,说明什么导致使用数学。” [254]对于成绩较差的儿童,要诊断出“学习障碍”的原因。“如果在并不存在的基础上作进一步的努力,那么只会加重失败。这样的努力很可能由于总是没有成功而只是导致混乱和丧失自信心,从而导致讨厌数学和进一步的失败。”[255]

《科克罗夫特报告》所提出的数学教学问题及其相关的建议所显示出来的深度,使这份报告不仅在英国被公认为80年代数学教育改革的纲领性文献,在国际上也有重大影响。其影响之一是因该报告提出数学教育应“满足三种不同的需要”而导致了“大众数学”的普遍流行。

(二)“先立其大者”:标识“人生幸福”的情感意志

“罗森塔尔效应”(也称为“期望效应”)历来被解释为教师的“情感期待”会影响学生“知识学习”的效率。这也提醒教师应关注学生的情感,尊重学生的人格,以希望教育、鼓励教育、激励教育、成功教育的方式来促进学生的知识学习。

其实,当人们追问“期望效应”中的学生何以因教师期望而提升知识学习的成绩时,这个实验就有了另外的价值。

对学生来说,他在学校的目的除了完成自己的学业,在作业和考试中表现优异,还有更重要的目的。每一个学生都有强烈的“被尊重”、“感到幸福”、“感到快乐”等等情感上的期望和需要。学业成绩甚至只是知识学习的副产品。“实际上,教学活动是教师和学生通过中介成分的一种共同活动,它的本质是特殊形态的实践活动,充满着人的活生生的情感。正是积极的有导向性质的情感运动,才使教学活动不仅具有传递人类民族文化遗产的功能,而且成为培养个性精神的过程。”[256]

人往往有一种“士为知己者死”的冲动,尽管这种冲动背后所隐含的情感并不高级,但这种朴素的冲动还是能够说明:被尊重,过得有尊严,让自己感到快乐和幸福,这原本是人的第一目的。遗憾的是,这个第一目的既容易被教师忘记,也容易被学生自己忘记。因为学校不知从什么时候开始已经被确认为“知识”、“读书”的地方,与情感似乎没有关系。在这个地方有些情感的表达方式甚至成为一种约定俗成的禁区。

学校一旦沦落为一种知识的仓库,学校也就失去了人性的魅力。“孩子来到学校不只是为了学习,也是为了和同伴们会面,和他们一起玩,彼此交换新闻乃至新玩具,等等”;“学生永远不会丢掉那些使他兴奋的、使他忧伤的、使他快乐的、以及他希望得到的东西。”[257]

学校一旦失去了人性的魅力,学校在每年“招生”的同时也因其非人性化的运作而拒绝学生和淘汰学生。学生的“逃学”,学生的“出走”,莫不与此相关。

真正的“逃学”和“出走”,是精神上的“悲凉”和“退缩”,是心理上的“逃离”和“疏远”。一个学校每年都能“招生”而使学校充满芸芸众生,但如果除去精神上已经感到“悲凉”和“退缩”者,除去心理上已经在“逃学”和“出走”者,有些学校的学生可能只剩下寥寥无几。当然并不排除也有学校因为有好的教师和好的教育而使他的绝大部分学生每天都“心向往之”,使学校成为学生生活和成长的精神家园。只是这样的学校太少。

学生何以“逃学”和“出走”?

表面上看,是因为这些学生知识学习“跟不上进度”,是因为这些“跟不上进度”的学生沦落为班级里“著名”的“差生”。

实际上,知识学习上的“跟不上进度”并不必然导致“逃学”和“出走”。大学里的本科生和研究生在某门学科“跟不上进度”的学生照样有,但大学生和本科生因“跟不上进度”而“逃学”和“出走”者却较少。

学生“逃学”与“出走”的真正原因在于学生在学校生活中日常地感受到“冷遇”、“受歧视”甚至“受责骂”。因知识学习的“跟不上进度”而导致“人格”与“尊严”受到或隐或现的打击与折磨。

现代学校教育似乎再也没有人看重孟子所追求的“先立其大者”;“养吾浩然之气”;“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”之“大丈夫”。

现代学校教育似乎也不会有人承认陆九渊所追求的“若某则不识一个字,亦须还我堂堂正正地做个人”的境界;也没有了陆九渊的“志大,坚强有力,沉重善思”;“激厉奋迅,决破罗网,焚烧荆棘,荡夷污泽”;“仰首攀南斗,翻身倚北辰”的气魄。

现代学校教育也少有人讲究王国维所追求的“情感”以及“高尚美好的嗜好”,也少有人相信文学和美术能够“把宇宙人生之真理表现出来,使人得到感情上的慰藉和共鸣”。

现代学校教育很难听到有人讲“人生不外乎意志”,也少有人像蔡元培那样关注以美育“陶养吾人之感情,使有高尚纯洁之习惯,而使人我之见,利己损人之观念,以渐消沮者”。

自“孟荀之争”、“朱陆之争”、“科玄论战”以来,“先立其大者”一直成为教育领域的一个美丽的呼声,却一直没有引起真实的关注。

在“科玄论战”中,菊农断言“人是情感的动物,教育应当训练人的情感,使情感得意发扬”的呼声。培养情感的东西便是艺术。这句话并不是希望人人做艺术家,但人生却务必要使之艺术化。个人为培养情感起见,应生息于能与自然接触的境遇下,与自然融洽无间,不但使人生美化,亦可以窥见宇宙的神秘,领略到超人格活动的意义”;“我们相信意志自由”;“要使人人了解人生的意义与价值”。[258]现代学校教育还听到这些呼声吗?

难怪有学者感叹:“情感教育在传统教育框架中有自己悠远的历史,但在现代教育框架中则变得十分陌生。”[259]

卢梭建议“大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子。如果我们打乱了这个次序,我们就会造成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂:我们将造成一些年纪轻轻的博士和老太龙钟的儿童。”[260]——不要扰乱儿童生长的秩序,不要“干蠢事”。我们敢于接受这个建议了吗?

与精神生活和精神世界的贫乏程度相比,现代学校教育确实已经培养了一大批“年轻的博士”和“老太龙钟的儿童”。年纪尚幼,已经博学,这不是可耻的事情,而是可怪的事情。可怪之处,是这些年轻的学生们没有了年轻的热情与活力。罗素曾经展望:“活力洋溢之处,便是充满生之乐趣所在,而勿需具备任何特别愉快的情境。活力能增加快乐,减少痛苦。……活力可增强人们对外部世界的兴趣,此外也可增强人们从事艰巨工作的力量。不仅如此,它更能防止人们陷入嫉妒,这是因为它能使人们的个人生活变得愉快之故。”[261]

在现代学校教育中,有多少教师考虑过让年轻的学生保持其入学前的活力而增加其生活的激情吗?

崔健有一首歌:我光着膀子我迎着风,跑在那逃出医院的路上。别拦着我,我也不要衣裳,因为我的病就是没有感觉……快让我在雪地了撒点野……。

“我”为什么想在雪地上撒点野?因为我已经变得“没有感觉”。“感觉”都没了,何来“激情”与“活力”?

人没有了感觉,人也就不成为一个人。要是没有了感情呢?就成为“行尸走肉”。“行尸走肉”这个词太难听,我们可以转换一个说法,比如“只有一身好肉”,比如“没有了灵魂”。

在观看《铁达尼克》时,观众为什么会亲近处境不利的罗斯和流浪者杰克?在观看《飘》时,观众为什么会欣赏“看上去很坏”的斯佳丽特和巴特勒?

无他耳,只是因为他们尚保存了“感觉”、“活力”与“激情”。他们尚有真实的“情感”,尚有人性化的“意志”。

 

 

 

第三节  生活实践

 

 

美国学者莱恩尼(Lionni L.)讲过一个“鱼是鱼”的故事:[262]

有一条鱼,他很想了解陆地上发生的事,却因为只能在水中呼吸而无法实现。它与一个小蝌蚪交上了朋友。在小蝌蚪长成青蛙之后,便跳上陆地。几周后青蛙回到池塘,向鱼做了汇报。青蛙描述了陆地上的各种东西:鸟、牛和人。故事书呈现了鱼根据青蛙的描述所做的理解图:每一样东西都带有鱼的形状,只是根据青蛙的描述稍作调整——人被想象为用鱼尾巴走路的鱼、鸟是长着翅膀的鱼、奶牛是长着乳房的鱼。

为什么人被想象为用鱼尾巴走路的鱼?鸟被想象为长着翅膀的鱼?奶牛被想象为长着乳房的鱼?

因为鱼在学习鸟、牛和人这些概念时,缺少相关的生活经验。

 

一、卢梭的梦想

卢梭有一个梦想,他想让他的“爱弥儿”的“思维锻炼与身体锻炼相调剂”:“他必须象农民那样劳动,象哲学家那样思想,才不至于象蒙昧人那样无所事事地过日子。教育的最大的秘诀是:使身体锻炼和思想锻炼互相周济。” [263]

卢梭有一个梦想,他想他的“爱弥儿”不仅善“思”,而且能“行”。“真正的教育不在于口训而在于实行。我们一开始生活,我们就开始教育我们自己了;我们的教育是同我们的生命一起开始的,我们的第一个教师便是我们的保姆。”[264]

卢梭有一个梦想,他希望他的“爱弥儿”从经验中接受教育。“人的教育在他出生的时候就开始了,在他能够说话的和听别人说话以前,他已经就受到教育了。经验是先于教育的。”[265]

卢梭有一个梦想,他希望他的“爱弥儿”能够在生活中经得起风浪和挫折,“应该教他成人后怎样保护他自己,教他经受得住命运的打击,教他不要把豪华和贫困放在眼里,教他在必要的时候,在冰岛的冰天雪地里或者马耳他岛的灼热的岩石上也能够生活。你劳心费力地想使他不至于死去,那是枉然的,他终归是要死的。那时侯,虽说他的死不是由于你的操心照料而造成,但是你所费的这一番苦心是可能被误解的。所以,问题不在于防他死去,而在于教他如何生活。生活,并不就是呼吸,而是活动,那就是要使用我们的器官,使用我们的感觉、我们的才能,以及一切使我们感到我们的存在的本身的各部分。生活得最有意义的人,并不就是年岁活得最大的人,而是对生活最有感受的人。虽然年满百岁才寿终而死,也等于他一生下来就丧了命,如果他一直到临死的那一刻都过的是最没有意义的生活的话,他还不如在年轻的时候就走进坟墓好哩。”[266]

在卢梭看来,重视了学生的生活经验,学生就能够“学有用的东西”。“如果你尽量教孩子学习在他那个年龄看来是有用的事物,你就发现,他的时间是充分利用了的。你为什么要他牺牲适合于他今天学习的东西,而去学习他未必能够长成到那样大的年龄的人才适合于学习的东西呢?你也许会说:‘等到他需要用的时候,哪里还来得及学呢?’来不来得及学,我是不知道的,不过,就我所知,要提早学习是不可能的,因为我们真正的老师是感觉和经验,一个人只有根据他所处的关系才能清楚地觉察哪些东西是适合于他的。……一个孩子,如果我们特别着重地教育过他,除了有用的东西以外,其他一切都不学习,那么,他问起问题来就会象苏格拉底似的”;[267]“我是一点也不喜欢长篇大论地口头解释的,年轻的人是根本不用心听这种解释的,而且也是记不住的。用实际的事物!用实际的事物!我要不厌其烦地再三指出,我们过多地把力量用在说话上了,我们这种唠唠叨叨、废话连篇的教育,必然会培养出一些唠唠叨叨、废话连篇的人。”[268]

后来杜威提倡“教育即生活”和“教育即生长”并反对教育是“为了未来的生活作准备”,与卢梭的理想相似乃尔。

 

二、教育、语言与生活[269]

人类教育的初始化状态是一种“在生活中”的教育。教育与生活原本是合一的,几哦按语就是生活,生活也就是教育,教育与生活相得益彰、融洽共处。

自从人类的生活经验用语言记载下来并以书面的方式进行传递和交流,教育与生活就开始有了距离。教育一步一步地走向正规化和制度化。正规化和制度化的教育与其说“在生活中”,还不如说“在语言中”。也可以说,教育的全部秘密隐藏在语言中。杜威曾说,“语言成为学习的主要工具”,以至于“不识字和未受教育几乎成为同义词”。其实杜威的话也反过来说:读书人和受过教育的人也几乎成为同义词。

语言原本记载生活的基本经验并表达生活的理想。如此,英国人维特根斯坦才说“想象一种语言就是想象一种生活形式”。但语言对生活又不那么言听计从。语言自从产生,它就对生活既描写又删减,既使生活敞亮又使生活遮蔽。语言的这种既关怀生活又远离生活甚至对生活采取“杀父弑母”的反叛脾性给制度化的、“在语言中”的教育带来了无穷无尽的烦恼。当教育的语言从生活中出走远行,以至于使受教育的儿童从教育的语言中基本上看不到生活的意义时,教育就开始变得危机四伏。

从这个意义上说,教育的许多危机往往可以从语言那里找到某种征兆。教育的危机很可能是语言的危机。很多时候教育出了问题,需要医治的却不是教育,而是教育的语言。当人们明显感受到语言离开生活太远而中断了与生活的有意义的联系时,“返回生活”就会成为教育改革的一条基本策略。

如何恢复学校语言的生机?如何让学校的语言与生活建立某种联系?这是历来教学改革需要思考的问题。

试问:数学教学需要返回生活吗?“如果说传统的数学教育也涉及到数学的应用,那它根据的模式却经常与教学法颠倒。不是从具体问题出发,再用数学方法进行研究,而是先学数学,将具体问题作为它的‘应用’。这个问题还不大,更有甚者,人们通常所谓的应用,只是在一般公式的参数中代以某些特定数值,实质上只是一种常规的特殊化。由于数学应用的不切实际,人们对它产生了怀疑,因而在近年来的大扫除中,数学与现实的关系被当作垃圾抛弃了。”[270]

 

三、学科教学中的“生活实践”

有效的教学可以有很多具体的策略,但“返回生活世界”几乎成为所有的有效教学的一个共同策略。2003年5月,我与广东教育学院的熊焰教授一起参与广东省茂名市电海中学的英语教师(高中部)组织的有关“英语有效教学”的讨论。此前我们听了一位英语老师引着学生“做英语练习”的英语课。我们在场的每一位教师课后都清楚地记得这位英语老师怎样引导学生听“生活英语”:比如他让学生听一组对话,对话的主题是一个小男孩请教另一个男孩,他不知道怎样对女孩表白自己的爱情;比如他让学生听《西城男孩》(West Life)中的《太阳的季节》(Seasons in the Sun)。当时整个教室里的男女学生和所有听课的老师都与这首歌的音乐一起波动,坐在后排听课的一位英语老师甚至随着音乐“摇晃”起来。

但“返回生活世界”并不一定完全回到生活中去,也不一定意味着开设一门专门的课程。或许,“返回生活世界”的甚至意义在于“沟通书本世界与生活世界”;[271]在于“让课堂焕发出生命活力”。[272]

如果说以前“课外活动”与“课内教学”、“第一渠道”与“第二渠道”、“第一课堂”与“第二课堂”以及“课外活动课程化”已经提出了“书本知识”与“生活世界”的关系这个“问题”。但课外活动“课程化”为“活动课程”之外,又容易导致“活动”与“学科”并列,最坏的结果是活动课程“学科化”。

从这个意义上看,20世纪末出现的活动课程“学科化”的倾向,乃是“课外活动课程化”的一个必然结果。活动课程由课外活动“课程化”而来,也就注定了活动课程会出现“学科化”的倾向。至于“综合实践活动课程”是否也会落入相同的命运,这取决于实施者的认识态度与操作策略。

其实,中国古代教学传统中“知行”之争以及中国近代教学改革中的“生活教育思潮”以及“生产教育思潮”,都一直在努力打通书本知识与生活知识的通道。尽管有时会出现过于生活化而危及学校教育的正常秩序的时候,但其基本思路是清楚的,就是力图沟通书本知识与生活实践的相互关系,而不是使课外活动“课程化”,然后再使活动“学科化”。

就此而言,20世纪末期出现的“沟通书本世界与生活世界”;“让课堂焕发出生命活力”的呼声,乃是一种“回到原点”(借用“新基础教育研究”[273]的话语)的思考。它是对“教育与生活”,对教育中的“人的问题”这样一些基本问题的揭示,而不只是使“生活”、“活动”成为在“学科课程”的补充。

返回“生活世界”不是使“活动”与“学科”并列,而是使活动成为知识的一种形态,使知识具有生活的生机。教学原本就在活动中,或者说,教学原本就在学生的生活中。知识原本就从生活中产生,学生在学习知识时也因此而不得不经常地返回到知识的母体——生活中去。“传统学校教学中,基础性学科的教学主要是让学生学习书本上的抽象知识,如若要联系实际,主要也是举例式的,目的是为了帮助学生理解抽象。而不是认识生活世界本身就充满知识和需要知识。这种将书本知识与学生生活世界割裂的状态从小学就开始,随年级的升高而愈演愈烈。[274]教师应当使学生明白:知识不只是在书本上,而且也在生活中;学习不只是为了考试,也为了提高和完善自己;只有与生活世界沟通的知识,只有能提高、完善学生能力和品质的学习,才富有生命活力。而知识从书本形态到生命形态的转化,是不能没有这“两个世界”的沟通的。[275]

谁都会承认“教育源于生活”。但当学生们在课堂学习知识时,教学与生活便有了距离。有一则关于船长年龄问题的欧洲笑话很能说明数学中的解“应用题”和生活的距离:[276]

在一条船上,有75头牛,32只羊,问船长年龄多大?沒有受过教育的人都会知道这道题是没法做的。但是经过老师调教,学生却能做出来。很多学生从题目中的数字得出75-32=43的答案。

据说,1980年前后,在法国的Grenoble有过关于此笑话的研究。在97个7-9岁的儿童里,有76个根据题中的数字做出了“答案”,占78%。

1996年,美国芝加哥大学的范良火报告说,在美国某中学对73个8年级学生测验上述题目。得到船长年龄的有27人,占37%。说明为什么此题不能做有26人,占36%。其余的学生说不能做,但没有理由(无法判断是自己不会做,还是此题不能做)。

1992年,中国浙江省奉化县大桥小学的82名10-11岁学生接受此题的测验。只有7个学生说此题不能做,占7.5%。其余92.5%的学生都给出了答案43,或者53.5(上节课刚学平均数)。

上海某优秀中学的测试結果为:

 

被试对象

总人数

答案为43或105人数

说明不能做人数

预备班(小学6年级)

51

21 占 41%

30 占 59%

初中一年级

51

9 占 18%

42 占 82%

初中二年级

53

17 占 32%

36 占 68%

初中三年级

48

5 占 11%

43 占 89%

高中一年级

47

7 占 15%

40 占 85%

高中二年级

98

21 占 21%

77 占 79%

高中三年级

40

12 占 30%

70 占 70%

 

教学究竟离生活有多远?

我们每一个生活在教学中的人,都可以作出自己的估计。

教学究竟可以在多大程度上“返回生活世界”,我们每一个生活在教学中的人,都可以有自己的设计。

 

 

 

第八章     呼唤教学改革的课程意识

 

 

教学改革向来牵涉课程的问题。当课程计划、课程标准与教材(作为“课程资源”之一)大体完整和完善的时候,教学改革尚可能在“方法”、“技术”、“策略”上做一些比较成功的修改和补充。但是,如果课程计划、课程标准、课程资源(主要是“教材”)本身有较大的缺陷时,教学改革几乎注定了不可能成功。正因为如此,教学改革总是需要改革者具有必要的课程意识。

 

 

 

第一节  教学改革中的课程问题

 

 

教学从来就离不开课程,正如课程离不开教学。课程是教学的目的,课程通过教学而进入课堂,影响教师和学生。

教学首先会遇到“为何而教”问题。教师的教学当然需要教给学生知识,但为什么教这些知识,除了知识,教学是否还有其他的使命,比如是否需要同时关注学生的情感和健康,使之成为一个“身体锻炼与精神锻炼相互调剂”(卢梭语)的人?是否需要让学生具有“活力、勇敢、敏感以及智慧”诸种品质?[277]教师的教学该发展学生的何种素养与品质?这是一个课程目标或整个教育目标的问题。

在现代学校教育体系中,每一个教师似乎都被锁定在某个学科领域,教师这个职业像卓别林电影中的“流水作业线”上的车间工人,具体的教师则类似卓别林所扮演的那个钳工。当课堂里的学生提出问题超出了本学科时,老师会理所当然地视之为“题外话”,学生亦从教师的反应中获得“请勿捣乱”的暗示。真实的生活原本是综合而整体的,学科的分类在某个范围内在某种程度上提高了教学的效率的同时,却一直留下了因“切割”生活而造成的隐患。教师如何改变解决这个隐患?这是一个课程结构的问题。

教师的教学总会开发出一批快速学习或匀速学习的学生,与此同时也就造就了另一批慢速学习或跟不上进度的“差生”。整个现代学校教育体系中的教师似乎都在以某种难度的知识来选择学生,而学生在教材或学习内容上几乎没有选择的权力。整个现代教育频繁地使用“达标”和“掌握”这些词汇,学生的使命被确定为达到、完成教学目标所规定的教学内容,否则会堕入“不及格”的群落。教师是否想过,当学生无法达标,无法掌握教学内容时,除了需要学生努力之外,是否需要同时考虑教学目标和教学内容的难度与质量?其实,这已经牵涉到“课程内容”的问题。教师可以将课本中的内容按照自己认为合适的方式重新做调整吗?教师可以开发教材吗?教师可以重新调整材料的难易程度、丰富程度以及编排结构吗?“课程内容”不发生改变,教学的“突围”会显得被动而孤独。

现代教学讲究“秩序”,做任何事都究竟秩序和规矩。教学的秩序和规矩常常意味着“上课注意听讲”(“不许讲小话”)、“不要开小差”、“不做小动作”。除了“上课认真听讲”,学生还需要自己阅读教材、自己思考、自己提出问题和自己解决问题吗?如果遇到自己无法解决的问题,学生除了“向老师请教”,还可以同学之间相互合作讨论吗?可以使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程吗?这些教学方式与学习方式的改变实际上与对课程理念、课程价值与课程目标的理解相关。

每一个教师都希望自己的学生是有出息的,任何教师都拥有自己的“好学生”。“好学生”的标准是什么呢?与之相应,每一个学生都有自己喜欢的和不喜欢的老师,都有自己愿意听的和不愿意听的课,什么样的教学是好的教学?什么样的课是一堂好课呢?这涉及到课程评价的问题。

教师的教学总是以某种课程资源为内容。让每一个教师、每一个学校都开发自己的课程是一件浪费课程资源的事情。但是,如果反过来,完全剥夺教师和学校开发课程的权力,就节约课程资源了吗?谁来开发课程,由国家集中开发,还是由地方和学校自主开发,或者以国家开发为主,为地方和学校留出一定的空间?这实际上关涉“课程管理”。

看来,真正的教学改革,总会受到课程的牵连。反之,真正的课程改革,总会引起相应的教学改革。课程改革与教学改革之间关系,在2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中比较清晰地显示出来。

 

 

 

第二节  课程改革的“纲要”

 

 

1950年代以来,我国先后进行了七次课程改革,历次改革积累了不少经验,最近一次改革是在《义务教育法》颁布以后,经过几年的努力,形成了我国基础教育课程现行的体系。这次改革在很多方面取得了重要的进展,比如增加了“选修课”、“活动课”,初步改变了多年来只有“必修课”的模式;初步推动了在统一基本要求前提下的教材多样化,引入了地方课程,初步改变了国家对课程管理过于集中的状况;在教学实践中出现了一些注重学生主动学习的教学改革典型。

但是,随着社会生活的进步和科学技术的发展,现行基础教育课程逐步显露出明显的问题和弊端:“课程内容存在‘难、繁、偏、旧’的状况,课程结构单一,学科体系相对封闭,难以反映现代科技、社会发展的新内容,脱离学生经验和社会实际;学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在;课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能;课程管理强调统一,致使课程难以适应当地经济、社会发展的需要和学生多样发展的需求。”[278]

2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要》,对课程目标、课程标准、课程结构、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训做了详尽的规划:[279]

 

一、课程改革的目标

1.基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。

新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感,努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2.基础教育课程改革的具体目标:

改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。

 

二、课程结构

3.整体设置九年一贯的义务教育课程。

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程;小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程,主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

4.高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展,课程标准应有不同水平的要求,在开设必修课的同时,设置丰富多样的选修课程,开设技术类课程。积极试行学分制管理。

5.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践,增强探究和创新意识,学习科学研究的方法,发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系,培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中,加强信息技术教育,培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工,形成初步技术能力。

6.农村中学课程要为当地社会经济发展服务,在达到国家课程基本要求的同时,可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程,深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革,试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

 

三、课程标准

7.国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。

8.制定国家课程标准要依据各门课程的特点,结合具体内容,加强德育工作的针对性、实效性和主动性,对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育,加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育,加强思想品质和道德教育,引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观;要倡导科学精神、科学态度和科学方法,引导学生创新与实践。

9.幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律,坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则,与家庭和社区密切配合,培养幼儿良好的行为习惯,保护和启发幼儿的好奇心和求知欲,促进幼儿身心全面和谐发展。

义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求,让绝大多数学生经过努力都能够达到,体现国家对公民素质的基本要求,着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。

普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下,有一定的层次性和选择性,并开设选修课程,以利于学生获得更多的选择和发展的机会,为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。

 

四、教学过程

10.教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。

11.大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用,促进信息技术与学科课程的整合,逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革,充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

 

五、教材开发与管理

12.教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验,主动探索知识的发生与发展,同时也应有利于教师创造性地进行教学。教材内容的选择应符合课程标准的要求,体现学生身心发展特点,反映社会、政治、经济、科技的发展需求;教材内容的组织应多样、生动,有利于学生探究,并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。

积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用;广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源;积极利用并开发信息化课程资源。

13.完善基础教育教材管理制度,实现教材的高质量与多样化。

实行国家基本要求指导下的教材多样化政策,鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。建立教材编写的核准制度,教材编写者应根据教育部《关于中小学教材编写审定管理暂行办法》,向教育部申报,经资格核准通过后,方可编写。完善教材审查制度,除经教育部授权省级教材审查委员会外,按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审查委员会审查;地方教材须经省级教材审查委员会审查。教材审查实行编审分离。

改革中小学教材指定出版的方式和单一渠道发行的体制,严格遵循中小学教材版式的国家标准。教材的出版和发行试行公开竞标,国家免费提供的经济适用型教材实行政府采购,保证教材质量,降低价格。

加强对教材使用的管理。教育行政部门定期向学校和社会公布经审查通过的中小学教材目录,并逐步建立教材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的教材选用制度。改革用行政手段指定使用教材的做法,严禁以不正当竞争手段推销教材。

 

六、课程评价

14.建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。

建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平。

建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估,调整课程内容、改进教学管理,形成课程不断革新的机制。

15.继续改革和完善考试制度。

在已经普及九年义务教育的地区,实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励各地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理制度,考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系,重视考查学生分析问题、解决问题的能力,部分学科可实行开卷考试。高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定,继续实行会考的地方应突出水平考试的性质,减轻学生考试的负担。

高等学校招生考试制度改革,应与基础教育课程改革相衔接。要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则,加强对学生能力和素质的考查,改革高等学校招生考试内容,探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式。

考试命题要依据课程标准,杜绝设置偏题、怪题的现象。教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导,不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。

 

七、课程管理

16.为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理。

教育部总体规划基础教育课程,制订基础教育课程管理政策,确定国家课程门类和课时。制订国家课程标准,积极试行新的课程评价制度。

省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况,制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划,规划地方课程,报教育部备案并组织实施。经教育部批准,省级教育行政部门可单独制订本省(自治区、直辖市)范围内使用的课程计划和课程标准。

学校在执行国家课程和地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督,学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。

 

八、教师的培养和培训

17.师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。

地方教育行政部门应制定有效、持续的师资培训计划,教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务,确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。

 

九、课程改革的组织与实施

18.教育部领导并统筹管理全国基础教育课程改革工作;省级教育行政部门领导并规划本省(自治区、直辖市)的基础教育课程改革工作。

19.基础教育课程改革是一项系统工程。应始终贯彻“先立后破,先实验后推广”的工作方针。各省(自治区、直辖市)都应建立课程改革实验区,实验区应分层推进,发挥示范、培训和指导的作用,加快实验区的滚动发展,为过渡到新课程做好准备。

基础教育课程改革必须坚持民主参与、科学决策的原则,积极鼓励高等院校、科研院所的专家、学者和中小学教师投身中小学课程教材改革;支持部分师范大学成立“基础教育课程研究中心”,开展中小学课程改革的研究工作,并积极参与基础教育课程改革实践;在教育行政部门的领导下,各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作,充分发挥教学研究、指导和服务等作用,并与基础教育课程研究中心建立联系,发挥各自的优势,共同推进基础教育课程改革;建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度;积极发挥新闻媒体的作用,引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革。

20.建立课程教材持续发展的保障机制。各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费。

为使新课程体系在实验区顺利推进,教育部在高考、中考、课程设置等方面对实验区给予政策支持。对参加基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀成果,予以奖励。

 



[①] 李臣之博士为第二部分的写作提出了诸多建议。谨此致谢。

[②] 参见冯友兰著:《中国哲学史》(上),华东师范大学出版社2000年版,第213页。

[③] 荀子著《解蔽》、《正名》,被后人誉为“逻辑学”的经典之作。

[④] 祁润兴著:《陆九渊评传》,南京大学出版社1998年版,第341页。

[⑤] 参见冯友兰著:《中国哲学史》(上),华东师范大学出版社2000年版,第213页。

[⑥] 参见冯友兰著:《中国哲学史》(上),华东师范大学出版社2000年版,第213页。

[⑦] 荀子(约公元前313-238年)成年时,孟子(约公元前372-289年)已经去世。可见“孟荀之争”其实只是荀子针对孟子文本所蕴涵的某些观点提出批评,两人并未发生面对面的争论。

[⑧] 参见冯友兰著,涂又光译:《中国哲学简史》,北京大学出版社1985年版,第60页。

[⑨] 参见孟宪承编:《中国古代教育文选》,人民教育出版社1979年版,第46页。

[⑩] 转引自郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第317页。

[11] 也译为“出自造物主之手的东西,都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了。”参见[法]卢梭著,李平沤译:《爱弥儿——论教育》,商务印书馆1996年版,第5页。

[12] 参见孟宪承编:《中国古代教育文选》,人民教育出版社1979年版,第69-70页。

[13] 中国历史上另外有“凿壁偷光”的故事:“匡衡,字稚圭,勤学而无烛。邻舍有烛而不逮,衡乃穿壁引其光,以光映书而读之。”但“凿壁借光”与“头悬梁”、“椎刺骨”的学习方式几乎正好相反,前者是自动、主动的、自然的、兴趣中心的,后者是被迫的、控制的、人为的、努力的。参见商务引书馆辞书研究中心编:《新华成语词典》,商务引书馆2002年版,第934页。

[14] 参见胡适著:《胡适自传》,江苏文艺出版社1995年版,第322页。

[15] 朱谦之撰:《老子校释》,中华书局1984年版,第152页。

[16] 参见胡适著:《胡适自传》,江苏文艺出版社1995年版,第326页。

[17] 冯友兰著:《中国哲学史》(上),华东师范大学出版社2000年版,第224页。

[18] 参见徐仲林等主编:《中国教育思想通史》(第一卷),湖南教育出版社1994年版,第286页。

[19] 《孟子·公孙丑》上。

[20] 《孟子·滕文公》下。

[21] 《孟子·告子》下。

[22] 参见孟宪承编:《中国古代教育文选》,人民教育出版社1979年版,第80-82页。

[23] 参见朱谦之撰:《老子校释》,中华书局1984年版。

[24] 《孟子·离娄》下。

[25] 《孟子·离娄》下。

[26] 《孟子·公孙丑》上。

[27] 参见朱谦之撰:《老子校释》,中华书局1984年版,第299页。

[28] 1957年,美国人贝斯特发表《优秀与平庸》,表达了类似的想法。参见Bestor, A. (1957) Quality Versus Mediocrity, In Hillway, T.(ed.)(1964) American Education: An Introduction Through Readings. 参见[美]贝斯特著,顾士才译:《优秀与平庸》,瞿葆奎主编,马骥雄选编:《教育学文集·美国教育改革》,人民教育出版社1990年版,第97-108页。

[29] 转引自孟宪承编:《中国古代教育文选》,人民教育出版社1979年版,第80-81页。

[30] 《孟子·告子》上。

[31] 《孟子·告子》上。

[32] 《孟子·告子》上。

[33] 转引自冯友兰著:《中国哲学史》(上),华东师范大学出版社2000年版,第101页。

[34] 《论语·雍也》。

[35] 《孟子·离娄》下。

[36] 《孟子·尽心》上。

[37] 参见胡适著:《胡适自传》,江苏文艺出版社1995年版,第323页。

[38] 朱谦之撰:《老子校释》,中华书局1984年版。

[39] 关于老子的“心”也有其他的说法,参见白奚著:《稷下学研究——中国古代的思想自由与百家争鸣》,北京:三联书店1998年版,第104-105页。

[40] 参见朱谦之撰:《老子校释》,中华书局1984年版。

[41] 丁文江:《玄学与科学》,载张君劢、丁文江等著:《科学与人生观》,山东人民出版社1997年版,第54页。

[42] 参见朱谦之撰:《老子校释》,中华书局1984年版。

[43] 《论语·里仁》。

[44] 《论语·季氏》。

[45] 《论语·先进》。

[46] 《孟子·尽心》上。

[47] 《孟子·尽心》上。

[48] 《荀子·儒效》。

[49] 《二程语录·侯子雅言》:“游、杨初见伊川,伊川瞑目而坐,二人侍立,既觉,顾谓曰:‘贤辈尚在此乎?日既晚,且休矣。’及出门,门外之雪深一尺。”

[50] 二程用心良苦地从《大学》里寻找出“致知在格物”这句话,并对“格物”做了深刻的阐释。历代学者对“格物”的解释大致有五十余条,但最有说服力的是二程和朱熹的解释:“‘格’,至也;‘物’犹事也。穷至事物之理;欲其极处无不到也。”程颐认为“物”无所不包,“大及天地之厚;小至一草一木”。胡适由此认为“格物在致知”在这里接近科学方法。胡适由此而对“涵养须用敬,进学则在致知”这两句“最为服膺”。胡适讲“后世学者都认为‘理学’的真谛,此一语足以道破。”参见胡适著:《胡适自传》,江苏文艺出版社1995年版,第339页。

[51] 转引自李宗吾著:《宗吾臆谈》,大众文艺出版社2003年版,第380页。

[52] 冯友兰著,涂又光译:《中国哲学简史》,北京大学出版社1985年版,第240页。

[53] 这两条脉络与明末学者高攀龙的说法大体一致:“自古以来圣贤成就俱有一个脉络。濂溪(周敦颐)、明道(程颢)与颜子一脉;阳明(王阳明)、子静(陆九渊)与孟子一脉;横渠(张载)、伊川(程颐)、朱子(朱熹)与曾子一脉,白沙(陈献章)、康节(邵雍)与曾点一脉。”参见彭永捷著:《朱陆之辩——朱熹陆九渊哲学比较研究》,人民出版社2002年版,第44页。

[54] 参见孟宪承编:《中国古代教育文选》,人民教育出版社1979年版,第258页。

[55] 《陆九渊集》卷三十四,《语录上》。

[56] 《孟子·告子》上。

[57] 参见孟宪承编:《中国古代教育文选》,人民教育出版社1979年版,第52-58页。

[58] 《陆九渊集》卷三十五,《语录下》,转引自郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第310页。

[59] 参见李国钧、金林祥主编:《中国教育思想通史》(第四卷),湖南教育出版社1994年版,第59-60页。

[60] 梁漱溟:《丹麦的教育与我们的教育》,《中国民族自救运动之最后觉醒》,转引自饶杰腾:《关于语文教育的一点思考》,载钟晓雨主编:《问题与对策:中小学语文教育改革》,人民教育出版社2000年版,第65-66页。

[61] 顾春著:《来源·争论·特性——陆九渊教育思想三论》,教育科学出版社2003年版,第2页。

[62] 参见郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第329页。

[63] 参见郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第327页。

[64] 参见郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第310页。

[65] 参见郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第325页。

[66] 参见郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第326页。

[67] 转引自郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第319页。

[68] 转引自卢广森等主编:《洛学及其中州后学》,河南大学出版社1999年版,第46页。

[69] 参见郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第268页。

[70] 参见葛兆光著:《七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰》,复旦大学出版社2000年版,第347页。

[71] 参见北京大学哲学系中国哲学教研室编著:《中国哲学史》,北京大学出版社2001年版,第288-292页;冯友兰著,涂又光译:《中国哲学简史》,北京大学出版社1985年版,第218-224页;程帆主编:《我听冯友兰讲中国哲学》,中国致公出版社2002年版,第259-261页。

[72] “镜子隐喻”是常见的教育隐喻。比如朱熹曾说:“致知乃本心之知。如一面镜子,本全体通明,只被昏翳了,而今逐渐磨去,之四边皆照见,其明无不到。”参见郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第267页。

[73] 参见北京大学哲学系中国哲学教研室编著:《中国哲学史》,北京大学出版社2001年版,第291页。

[74] 转引自赵家骥等主编:《中国教育思想通史》(第二卷),湖南教育出版社1994年版,第343页。

[75]参见北京大学哲学系中国哲学教研室编著:《中国哲学史》,北京大学出版社2001年版,第290页。

[76] 转引自毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭编:《中国古代教育史》,人民教育出版社1983年版,第358页。

[77] 《论语·先进》。参见冯友兰著,涂又光译:《中国哲学简史》,北京大学出版社1985年版,第247页。

[78] 参见冯友兰著,涂又光译:《中国哲学简史》,北京大学出版社1985年版,第248页。

[79] 单正齐、甘会兵著:《我听冯友兰讲中国哲学》,中国致公出版社2002年版,第282页。

[80] 参见冯友兰著,涂又光译:《中国哲学简史》,北京大学出版社1985年版,第248-249页。

[81] 参见冯友兰著,涂又光译:《中国哲学简史》,北京大学出版社1985年版,第249页。

[82] 参见郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第325-326页。

[83] 王阳明:《训蒙大意示教读刘伯颂等》,载孟宪承编:《中国古代教育文选》,人民教育出版社1979年版,第298页。

[84] 参见李定开、谭佛佑主编:《中国教育史》,四川民族出版社1990年版,第316-317页。

[85] 转引自郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第335页。

[86] 转引自张立文著:《中国哲学逻辑结构论》,中国社会科学出版社2002年版,第268页。

[87] 这与“顿悟”说有相通之处,“顿悟”说往往倡导在日用生活中领悟。所谓“佛法在世间,不离世间觉”;“担水砍柴,无非妙道”;“青青翠翠竹,尽是法身,郁郁黄花,无非般若”;“万古长空,一朝风月”。人在形而下的世间生活中可以直接顿悟形而上的东西。参见郭齐家等主编:《中国教育思想通史》(第三卷),湖南教育出版社1994年版,第315页。

[88] 参见毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭编:《中国古代教育史》,人民教育出版社1983年版,第353-356页。

[89] 参见李国钧、金林祥主编:《中国教育思想通史》(第四卷),湖南教育出版社1994年版,第54页。

[90] 参见毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭编:《中国古代教育史》,人民教育出版社1983年版,第356页;孟宪承编:《中国古代教育文选》,人民教育出版社1979年版,第265-267页。

[91] 参见李国钧、金林祥主编:《中国教育思想通史》(第四卷),湖南教育出版社1994年版,第44页。

[92] 《中庸》。

[93] 《中庸》。

[94] 参见陈景磐著:《中国近代教育史》,人民教育出版社1983年版,第156-157页。

[95] 据俞子夷考察,“单级只是编制方式,教法实质仍不外日本通行的那一套所谓赫尔巴特的五段法。”参见俞子夷:《现代我国小学教学法演变一斑》,《华东师范大学学报》(教育科学版),1987年第4期。

[96] 赫尔巴特本人提“明了、联想、系统、方法”四段教学;经其弟子齐勒(Ziller, T.)、莱因(Rein, W.)的补充与修正,形成“预备、提示、联合或比较、综括、应用”五段教学法。20世纪初中国教育界也有不少教师将“五段教学”改造为“预备、提示、应用”“三段教学”。这种改造很有意义,改造之后的“三段教学”似乎更符合中国人的思维方式。1980年代中国教育界在引进美国布卢姆的“目标教学”体系时,也作过类似的改造。参见周谷平著:《近代西方教育理论在中国的传播》,广东教育出版社1996年版,第84-85页。

[97] 廖世承著:《最近三十五年来之中国教育》,商务印书馆1931年版,第50页。

[98] 参见黄炎培著:《黄炎培考察教育日记》,商务引书馆1915年版,第158页。转引自熊明安、周洪宇主编:《中国近现代教育实验史》,山东教育出版社2001年版,第75页。

[99] 参见刘良华:《中国教学实验百年》,《教育研究与实验》,2000年第2期。

[100] 杨详:《算术科之自学辅导法》,《教育杂志》,1916年第10期。

[101] 熊明安、周洪宇主编:《中国近现代教育实验史》,山东教育出版社2001年版,第93页。

[102] 陈翊林著:《最近三十年中国教育史》,上海太平洋书店1932年版,第232页。转引自熊明安、周洪宇主编:《中国近现代教育实验史》,山东教育出版社2001年版,第95页。

[103] 参见熊明安、周洪宇主编:《中国近现代教育实验史》,山东教育出版社2001年版,第96-97页。

[104] 参见熊明安、周洪宇主编:《中国近现代教育实验史》,山东教育出版社2001年版,第100页。

[105] 参见张思中:《复式教学在重点中学的应用》,《人民教育》,1990年第12期。

[106] 参见瞿葆奎、丁证霖:《“道尔顿制”在中国》,《教育研究与实验》,1985年第2期。

[107] 参见瞿葆奎、丁证霖:《“道尔顿制”在中国》,《教育研究与实验》,1985年第2期。

[108] 转引自瞿葆奎、丁证霖:《“道尔顿制”在中国》,《教育研究与实验》,1985年第2期。

[109] 舒新城著:《现代教育方法》,商务引书馆1930年版,“序”。转引自瞿葆奎、丁证霖:《“道尔顿制”在中国》,《教育研究与实验》,1985年第2期。

[110] 余家菊:《欢迎巴克赫斯特女士——道尔顿制之创始人》,《中华教育界》1925年第12期。转引自瞿葆奎、丁证霖:《“道尔顿制”在中国》,《教育研究与实验》,1985年第2期。

[111] 柳芳编:《胡适教育文选》,开明出版社1992年版,第131页。转引自周谷平著:《近代西方教育理论在中国的传播》,广东教育出版社1996年版,第179页。

[112] 参见自瞿葆奎、丁证霖:《“文纳特卡制”在中国》,《教育研究与实验》,1986年第1期。

[113] 转引自瞿葆奎、丁证霖:《“文纳特卡制”在中国》,《教育研究与实验》,1986年第1期。

[114] 瞿葆奎、丁证霖:《“文纳特卡制”在中国》,《教育研究与实验》,1986年第1期。

[115] 瞿葆奎、丁证霖:《“文纳特卡制”在中国》,《教育研究与实验》,1986年第1期。

[116] 许成业:《文纳特卡制学校的一些介绍》,《教育研究》1931年第27期。转引自瞿葆奎、丁证霖:《“文纳特卡制”在中国》,《教育研究与实验》,1986年第1期。

[117] 参见刘良华:《我国学导式教学实验范式的形成和发展》,《教育科学》,1995年第4期。

[118] 瞿葆奎、丁证霖:《“文纳特卡制”在中国》,《教育研究与实验》,1986年第1期;瞿葆奎主编,徐勋、施良方选编:《教育学文集·教学》(上),人民教育出版社1988年版。

[119] 参见高觉敷主编:《西方近代心理学史》,人民教育出版社1982年版,第312页。

[120] 转引自陈其弼、周丽华编:《卢仲衡教育心理学论文集》,地质出版社1997年版,第374页。

[121] 参见高觉敷主编:《西方近代心理学史》,人民教育出版社1982年版,第313页。

[122] [美]斯金纳:《学习的科学与教学的艺术》,转引自华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译:《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》,人民教育出版社1980年版,第328页。

[123] 卢仲衡:《程序教学漫谈》,《教育研究》,1980年第2期。

[124] 卢仲衡等:《促进初中学生自学数学有效心理学原理》,《心理学报》,1979年第2期;卢仲衡:《程序教学漫谈》,《教育研究》,1980年第2期。

[125] 参见刘良华:《程序教学实验的源流与走向》,《教育科学论坛》,1996年第5期。

[126] 参见卢仲衡著:《自学辅导心理学》,地质出版社1987年版,第52页。

[127] 卢仲衡等:《怎样进行自学辅导教学实验》,《教育研究》,1982年第11期。

[128] 有学者就认为掌握学习有两个重要的来源,其中之一就是“华虚朋和他的助手提出的文纳特卡制”。参见瞿葆奎、丁证霖:《“文纳特卡制”在中国》,《教育研究与实验》,1986年第1期。

[129] 参见段力佩:《有领导的“茶馆”式的教学形式》,《段力佩教育文集》,上海教育出版社1989年版。

[130] 参见段力佩:《有领导的“茶馆”式的教学形式》,《段力佩教育文集》,上海教育出版社1989年版,第89-94页。有人认为“很多教学模式,实质是上海育才中学‘读读、议议、练练、讲讲’的不断翻新,或者说是这些教学行为的不同排列组合。”参见龚昌、周建忠:《关于教学方法改革模式的评判与选用》,《课程·教材·教法》,1993年第5期。

[131] 参见邱学华著:《尝试教学法》,福建教育出版社1988年版,第40-42页。

[132] 参见顾泠沅著:《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》,教育科学出版社1994年版,第35页。

[133] 邱学华、戴汝潜著:《邱学华小学数学教学法探究》,山东教育出版社1997年版,第94页。

[134] 中央教科所编:《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社1980年版,第720-721页。

[135] 美国学者郭颖颐认为“论战后的几十年中,唯科学主义增强了而不是减弱了。”参见[美]郭颖颐著,雷颐译:《中国现代思想中的唯科学主义》,江苏人民出版社1995年版,第135页。

[136] 当学生将老师的复杂理论简单化为操作策略时,老师往往不会同意,这几乎是注定了的事情。赫尔巴特的弟子齐勒、莱因修改老师的教学形式阶段时,若其老师在世,也多半不会同意。其实问题并不在于老师的胸怀如何,而在于复杂理论与操作策略之间本身存在某种张力。

[137] 中央大学实验小学编:《一个小学十年努力记》,中华书局1928年版,第9页。

[138] 参见参见周谷平著:《近代西方教育理论在中国的传播》,广东教育出版社1996年版,第205页。

[139] 参见熊明安、周洪宇主编:《中国近现代教育实验史》,山东教育出版社2001年版,第121页。

[140] 陶行知:《行知诗歌集》,大孚出版公司1947年版。转引自瞿葆奎、丁证霖:《“设计教学法”在中国》,《教育研究与实验》,1985年第3期。

[141] 陶行知:《学生的精神》,《陶行知全集》第二卷,湖南教育出版社1985年版,第272页;《育才十字诀》,《陶行知全集》第四卷,湖南教育出版社1985年版,第15页。

[142] 陶行知:《敲碎儿童的地狱,创造儿童的乐园》,《陶行知全集》第四卷,湖南教育出版社1985年版,第561页。

[143] 陶行知:《育才学校创办旨趣》,《陶行知全集》第四卷,湖南教育出版社1985年版,第454页。

[144] 陶行知:《创造的儿童教育》,《陶行知全集》第四卷,湖南教育出版社1985年版,第543-544页。

[145] 陶行知:《创造的儿童教育》,《陶行知全集》第四卷,湖南教育出版社1985年版,第544页。

[146] 陶行知:《不如学阿尔》,《陶行知全集》第二卷,湖南教育出版社1985年版,第119页。

[147] 陶行知:《实施民主教育的提纲》,载陶行知著:《中国教育改造》,东方出版社1996年版,第196页。

[148] 参见张肇丰:《试论研究性学习》,《课程·教材·教法》,2000年第6期。

[149] 相关文献可参见高钢:《我所看到的美国小学教育》,《三月风》,1995年第12期;高钢:《我所看到的美国小学教育》,《南方周末》,1997年6月20日;周峰著:《素质教育:理论·操作·经验》,广东人民出版社1998年版,等等。

[150] 黄全愈著:《素质教育在美国》,广东教育出版社1999年版,第179页。

[151] 有学者考证,“程门立雪”的故事中杨时和游酢去拜见程颐时之所以在门外等候,也正因为程颐在闭目养神,不敢惊扰。

[152] 参见田正平主编:《中国教育思想通史》(第六卷),湖南教育出版社1994年版,第158-160页。

[153] 王国维:《教育杂感》,转引自薛毅:《文学教育的悲哀》,载孔庆东、摩罗、余杰主编:《审视中学语文教育》,汕头大学出版社1999年版,第59页。另参见王丽编:《中国语文教育忧思录》,教育科学出版社1998年版,第35页。

[154] 参见田正平主编:《中国教育思想通史》(第六卷),湖南教育出版社1994年版,第162页。

[155] 参见田正平主编:《中国教育思想通史》(第六卷),湖南教育出版社1994年版,第162页。

[156] 转引自田正平主编:《中国教育思想通史》(第六卷),湖南教育出版社1994年版,第163页。

[157] 转引自薛毅:《文学教育的悲哀》,载孔庆东、摩罗、余杰主编:《审视中学语文教育》,汕头大学出版社1999年版,第60页。另参见王丽编:《中国语文教育忧思录》,教育科学出版社1998年版,第35-36页。

[158] 胡适:《〈科学与人生观〉序》,张君劢等著:《科学与人生观》,山东人民出版社1997年版,第10页。

[159] 转引自胡适:《〈科学与人生观〉序》,张君劢等著:《科学与人生观》,山东人民出版社1997年版,第12-13页。

[160] [美]郭颖颐著,雷颐译:《中国现代思想中的唯科学主义》,江苏人民出版社1995年版,第115页。

[161] 转引自张庆著:《20世纪中国人生观论争》,广东高等教育出版社2000年版,第61-62页。

[162] 张君劢:《人生观》,张君劢等著:《科学与人生观》,山东人民出版社1997年版,第39页。

[163] 张君劢:《再论人生观与科学并答丁在君》,张君劢等著:《科学与人生观》,山东人民出版社1997年版,第106页。

[164] 张君劢:《人生观》,张君劢等著:《科学与人生观》,山东人民出版社1997年版,第38页。

[165] 丁文江:《玄学与科学》,载张君劢、丁文江等著:《科学与人生观》,山东人民出版社1997年版,第58页。

[166] 张君劢:《人生观》,张君劢等著:《科学与人生观》,山东人民出版社1997年版,第37页。

[167] 胡适:《〈科学与人生观〉序》,张君劢等著:《科学与人生观》,山东人民出版社1997年版,第12-13页。

[168] [美]郭颖颐著,雷颐译:《中国现代思想中的唯科学主义》,江苏人民出版社1995年版,第87页。

[169] 丁文江:《玄学与科学》,载张君劢、丁文江等著:《科学与人生观》,山东人民出版社1997年版,第53-54页。

[170] 《孟子·告子上》。

[171] [美]郭颖颐著,雷颐译:《中国现代思想中的唯科学主义》,江苏人民出版社1995年版,第125页。

[172] 菊农:《人格与教育》,载张君劢、丁文江等著:《科学与人生观》,山东人民出版社1997年版,第250-251页。

[173] 薛毅:《文学教育的悲哀》,载孔庆东、摩罗、余杰主编:《审视中学语文教育》,汕头大学出版社1999年版,第59页。另参见王丽编:《中国语文教育忧思录》,教育科学出版社1998年版,第35页。

[174] 参见钱理群、王丽:《重新确立教育终极目标》,王丽编:《中国语文教育忧思录》,教育科学出版社1998年版,第56页;童庆炳、王丽:《不要错过历史机遇》,王丽编:《中国语文教育忧思录》,教育科学出版社1998年版,第65页。

[175] 曹孚:《中国教育之生命线》,《浙江教育》1937年第2期,转引自董宝良等主编:《中国教育思想通史》(第七卷),湖南教育出版社1994年版,第142页。

[176] 陶行知:《生活即教育》,《陶行知全集》(第二卷),湖南教育出版社1985年版,第491页。

[177] 陶行知:《陶行知全集》(第五卷),湖南教育出版社1985年版,第204页。

[178] 陶行知:《目前中国教育的两条路线》,《陶行知全集》(第三卷),湖南教育出版社1985年版,第508-509页。

[179] 陶行知:《创造的教育》,《陶行知全集》(第三卷),湖南教育出版社1985年版,第525-526页。

[180] 陶行知:《古庙敲钟录》,《陶行知全集》(第三卷),湖南教育出版社1985年版,第44页。

[181] 陶行知:《创造的教育》,《陶行知全集》(第三卷),湖南教育出版社1985年版,第526页。

[182] 陶行知:《思想的母亲》,《陶行知全集》(第二卷),湖南教育出版社1985年版,第139-140页。

[183] 陶行知:《晓庄三岁敬告同志书》,《陶行知全集》(第二卷),湖南教育出版社1985年版,第560页。

[184] 董宝良等主编:《中国教育思想通史》(第七卷),湖南教育出版社1994年版,第195-196页。

[185] 董宝良等主编:《中国教育思想通史》(第七卷),湖南教育出版社1994年版,第195-196页。

[186] 有学者认为,“陆定一的《教育与生产劳动相结合》一文,在当代中国教育思想史上具有举足轻重的地位”;“自此以后,直到文化大革命,几乎没有一篇阐述社会主义建设时期毛泽东教育思想或党的社会注意教育方针的论著,能在理论高度上或内容的广度上超过此篇的。”参见苏渭昌主编:《中国教育思想通史》(第八卷),湖南教育出版社1994年版,第116页。

[187] 参见苏渭昌主编:《中国教育思想通史》(第八卷),湖南教育出版社1994年版,第70页。

[188] 参见苏渭昌主编:《中国教育思想通史》(第八卷),湖南教育出版社1994年版,第71-72页。

[189] 参见苏渭昌主编:《中国教育思想通史》(第八卷),湖南教育出版社1994年版,第82-83页。

[190] 详细的争论可参见李臣之著:《活动课程研究》,教育科学出版社1998年版,第18-22页。

[191] 徐洪涛:《努力开辟第二课堂》,《人民教育》,1983年第11期。

[192] 参见蔡克勇、冯向东:《第二课堂的产生是教育思想上的一次革命》,《高等教育研究》,1985年第4期。

[193] 参见段力佩:《在课程、教材座谈会上的发言》,《课程·教材·教法》,1984年第4期。

[194] 参见吕型伟:《创建两个渠道并重的教学体系,培养现代化建设人才》,《上海教育》,1984年第1

 


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